立足教师专业发展 促进区域教育均衡
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作者: 刘宇
【摘 要】教育均衡发展在于实现全民享受均等教育机会、享受均等的教育资源与服务。作为教育资源配置中最具活力和关键因素的教师，在教育均衡发展中起着至关重要的作用。本文提出建教师流动机制、组建资源联盟以及建设“基地校”等三种方式推进教师专业化发展，以期取得区域教育均衡发展的突破性进展。
【关 键 词】教师专业化；区域；教育均衡发展
中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1005-5843（2011）06-0070-02
近年来，我国基础教育的各项工作虽然取得了可喜的成绩，但是我国在教育机会不均等、过程不均衡、结果不平衡中的弊端愈加突出，甚至影响了社会公平。
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010~2020年）》明确指出：“推进义务教育均衡发展。均衡发展是义务教育的战略性任务。推进义务教育学校标准化建设，建立健全义务教育均衡发展保障机制，均衡配置教师、设备、图书、校舍等各项资源。切实缩小校际差距，着力解决择校问题。加快薄弱学校改造，着力提高师资水平。实行县（区）域内教师和校长交流制度。加快缩小城乡差距。建立城乡一体化的义务教育发展机制，在财政拨款、学校建设、教师配置等方面向农村倾斜。率先在县（区）域内实现城乡均衡发展，逐步在更大范围内推进。”
教师，作为教育资源中最具活力和重要的因素，在教育均衡发展中起着非常关键的作用。我们从教师专业发展的角度出发，探讨通过构建教师流动机制、组建资源联盟以及建设“基地校”等三种方式，以求得区域教育的均衡发展。
一、构建教师流动机制
教师资源的单向度流动造成区域问优质师资的不均衡。教师作为最具能动性的资源，其价值是不可替代的，而我国的教师资源配备的弊端在于：第一，长久以来，受人事制度的影响，教师只能固定在某个学校，无法通过流动的形式与区域范围内的学校共享优秀教育资源；第二，受惯性思维的影响，我国大多数地区的基础教育发展主要采用重点投资、重点发展的策略，建设超级学校、打造名师工程，将有限资源向他们进行政策性倾斜，从而加剧了区域之间、城乡之间、校际之间的教育不均衡现象。
目前，我国师资单向流动的主要原因之一就是区域、城乡、校际之间的教师收入差距。主要表现在：优质师资从经济欠发达地区流到发达地区、从农村流到城市、从薄弱学校流到先进学校，这种单向流动导致教育资源的分配不公，进而加剧了区域内教育不均衡。因此，从长远来看，要让教师流动步入良性的循环，就必须通过改善经济欠发达地区和薄弱学校教师的待遇，使他们愿意在这些地区工作，乐意为经济欠发达地区、薄弱校的孩子奉献自己，从而推动区域内或本校教育的可持续发展。
（一）制定优质教师资源向薄弱学校流动的政策
第一，薄弱学校任教服务制度。教育行政部门可出台相关政策规定，让优秀教师定期向区域内薄弱学校流动，建立先进学校的优秀教师定期到薄弱学校任教的制度，即工作满一定年限后，表现优异且无特殊情况的教师，必须到区域内薄弱学校服务一定时间（一学期或一学年）。同时，作为辅助措施，教育行政部门应给予这些教师一定的物质鼓励，职务评聘、评先评优、特级教师、“小中高”评定等方面同等情况下，予以优先考虑。如果没有达到一定的支教年限或支教表现不佳者，延迟职称晋升，不得参与相关荣誉评选。
第二，薄弱学校任教绩效考核制度。目前，多数教师还没有为薄弱学校义务服务的意识，还不习惯于到薄弱学校服务，有很强的功利、敷衍的思想。因此，要使支教教师在薄弱学校任教期间展现自身的专业素养、体现其真正价值，必须建立比较完善的、系统的绩效考核制度。在制定绩效考核制度时，要考虑支教教师在薄弱学校中的带动作用，还要考虑其对其他教师的示范引领辐射和激励作用。
（二）建立薄弱校教师向先进学校的流动机制
在促进优秀教师向薄弱学校进行支持性的流动、以“请进来”的方式改善薄弱学校师资状况的同时，教育行政部门同样要出台相关文件，选拔有进取心、有潜力的薄弱校教师向先进学校进行学习性的流动，通过“走出去”的方式提高薄弱校教师的专业素养。落实这项机制，必须做好两方面的工作：
一方面，每学年或每学期由上级教育行政部门统一部署，选拔一定数量符合条件的薄弱校中青年教师进到先进中小学校进行阶段性（一学期或一学年）的学习性流动。所挑选的薄弱校中青年教师必须具有较强的自主发展意识和学习能力，同时为了防止这些教师流失，作为最低的保证性措施，基层教育行政部门或所在校应该与这些教师签定协议，这些教师必须在原校服务一定年限或只能在区域范围内的学校之间流动。
另一方面，由教育行政部门选择并确定一批先进学校，将其作为薄弱学校教师学习性流动的责任学校，并挑选一批优秀教师作为薄弱校教师的指导教师，而且每学年或每学期必须接收一定数量的薄弱校教师来校学习。教育行政部门可以将先进中小学校接受薄弱校教师的交流情况纳入其办学成绩范畴加以考核，先进学校则将本校优秀教师指导薄弱校教师的情况纳入其工作业绩的评价范畴。
二、组建资源联盟
（一）教师进修学校与中小幼学校的资源联盟
进修学校与基层学校形成合作互助关系是主要的资源联盟形式，也是发挥进修学校功能和资源优势的重要途径。进修学校的教研员具有丰富的教育教学经验，又具有一定的教育理论基础，能够为基层学校的课程改革和教师专业化成长提供科学的示范引领作用。
教师进修学校为基层学校提供的指导与服务方式是多种多样的，可以是进修学校设置培训科目和课程，供教师选择，也可以由基层学校教师提出要求，进修学校根据需求，调动和整合区域内优质资源，设计和实施相应项目；也可以是进修学校与基层学校共同开发设置课程；也可以是研训者与教师共同参与和实施研究新课程活动。
以资源联盟为依托的教研模式，能够集中进修学校与基层学校的资源优势，而且为发挥进修学校教研员的专业引领作用，提高教研质量，提升教师专业化水平提供了更为开放广阔的平台。
（二）高校与中小学的资源联盟
各级各类高校的专家、学者的教育思想与教育观念、人文素养都是十分宝贵的教育资源，而且高校注重学术性和思想性，中小学文化实践性丰富，通过高校与中小学的资源联盟，加深二者之间的交流，大学教授的研究也会逐渐关注中小学的教育教学实践。如果教师能够直接得到大学专家、教授跟踪式指导，那么中小学教师也能明确时代的飞速发展对教师专业发展的迫切需求，对提升他们的理论素养、拓展教育视野、更新教育观念和发展教科研能力具有十分重要的意义。
三、建设“基地校”
（一）以建设“基地校”为平台，成立教师专业发展协作体
教师的专业化发展不仅是教师个体的专业化成长过程，更不仅仅是通过教师自身的努力就可以实现的，还需要学校与教育行政部门、教师进修学校的共同努力，才能推动与实现。
为此，政府行政部门、教师教育机构应在一定区域内整体规划安排工作，设立教师专业发展促进工程基地校，以基地校为中心，建立教师专业发展协作体。各基地校和协作体成员校之间，按照全年工作计划，结合区域实际，开展教科研活动，使基地学校不仅成为学生成长的沃土，更成为区域范围内教师专业发展的摇篮。
（二）以推进课程改革为中心，形成教师间的伙伴互助体系
基地校及协作体成员校之间，围绕教师在教育教学工作中遇到的疑惑和存在的问题等来设计系列活动，这样以有目的性的教育教学研究活动为纽带，建立教师之间的互助交流平台，促进教师之间的经验交流、资源共享，从而达到共同提高的目的。在面对相同的教育教学难题时，同校或共同体成员间可形成协作伙伴关系，在和谐共进的氛围中，对话合作、交流经验、提出困惑、释疑解难，在与优秀的管理者、教育教学专家、学科带头人的带教、沟通中，不断成长。
（三）以基地校为主阵地，在区域范围内组织城乡教师结对
以中小学校本教研为基础，以课程新、新理念、新技术为核心，关注区域内教育资源的不均衡性，组织区域内先进校与薄弱校结对挂钩、名优教师到薄弱学校送教等活动，充分发挥优质教育资源示范作用，在区域范围内形成教师间的伙伴互助效应，达到提升区域范围内教师专业水平的目的。
参考文献：
1. 国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年).
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5. 李士安,实现区域城乡中小学教师双向流动的困难与对策[J],内蒙古师范大学学报(教育科学版),2006.6,(6).
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