浅谈师幼互动中的相关问题及解决策略
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作者: 陈凤
摘 要：戈夫曼的拟据理论将人的一切社会活动视为一种表演互动，幼儿园中的师幼互动可以看做是教师剧班和幼儿剧班之间的一种表演与戏剧实现，二者为维护不同的情境定义而进行着某种角色扮演，但是教师剧班却是整个戏剧互动的主导者，教师剧班的权威性、再合作行为、神秘性表演、剧班合谋等表演形式，容易使师幼之间的互动失去平衡，由此会产生了一些问题。
关键词：师幼互动；教师剧班；角色
中图分类号：G456 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2011）03-0228-03
如果把教育看成是一种教师维持某种特定的情景定义，通过教师角色扮演，呈现自我，学生则根据其行为作出相应反应的互动活动，那么教育就不仅仅是一种单纯的教书育人，更是一种社会性活动。戈夫曼的拟剧理论将世界比作一个大舞台，每一个人都是演员，带着“角色面具”，或是从事个体化表演，或是剧班表演，行走于社会领域的各个角落。根据戈夫曼的剧班理论，幼儿教育中的两大主体，教师和幼儿就是代表不同情景定义、角色职责的两大剧班，由于年龄、身份、社会地位、角色期望的特征展示的不同，二者在表演互动过程中的行为模式、性质特征具有质的差别。本文立足于对教师剧班的特征分析，浅谈现在师幼互动中出现的一些问题，并提出相应的解决措施。
一、幼儿教师剧班与幼儿剧班
1.幼儿教师剧班的界定
戈夫曼在《日常生活的自我呈现》中花费很多的笔墨来解释说明剧班在社会互动理论中所蕴含的社会学蕴意。剧班是一群体的集合，他们通过相互间的密切合作来维持特定的情境定义[1]89。剧班所代表是一个群体所属工作的特征，对某些特定情境定义的维护是剧班表演进行的前提[2]。毫无疑问，幼儿教师就是一个典型基于某种组织原则而形成的剧班，每个剧班都有一定的剧班方针和原则，“如果要使剧班的总体印象令人满意，就要求剧班或演员阵容的每一个成员以不同的身份出现。”[1]69所以幼儿教师剧班(下文均简称教师剧班)是一个十分特殊的“三人组剧班”。在现在的幼儿园班级里一定会有一个班主任，她是班级的主要责任人，是幼儿各种活动的主要策划者和组织者，是家园关系的主要协调者，不仅教学还要参加园里所组织的会议；辅教老师，对班主任所主持的各个班级活动起一定的协助配合作用，以更好地促进幼儿班级中保育保教全面有效的开展。当然，在幼儿园的培养计划中，辅教老师往往会是下一个班主任的潜在人选；保育员，通常是由文化层次不太高，具有一定保育经验的阿姨来担当，主要负责幼儿的日常的卫生保洁工作，帮助幼儿养成良好的卫生习惯，为班级创造一个干净整洁的环境。剧班成员都要竭力地去维持一定的剧班立场和方针――所以三者因角色地位、身份、职责不同，他们各司其职、以不同的角色身份参与到幼儿保育、保教的活动中去，但是三者在表演同一常规程序，在维护幼儿教师这一共同的整体形象时，却能全体一致、相互协同配合。在幼儿园里，我们很难看到任一个老师会当着幼儿的面前对其他老师的工作进行批评，在幼儿家长的面前会诋毁其他老师的工作能力；相反，如果有一个老师做错了，其他的老师会帮着解围，甚至还会训斥幼儿的“捣乱行为”，当一个老师在家长交流中略显吃力时，其他的老师会给予帮扶，甚至是自圆其说……这就是教师剧班维护剧班利益最经常的表现。
2.幼儿剧班的界定
在幼儿班级中，与教师剧班所对应的便是幼儿剧班。幼儿剧班按照自己的常规程序来对教师剧班进行表演，二者之间进行一种戏剧互动，并形成一种对话和交互作用。在不同师幼互动活动中，幼儿剧班的规模可能不太一样，但是本质上他们所维护的就是一个学习者、被保育者、一个听话的“乖孩子”所应有的行为。教师剧班也会按照自己的常规程序来对幼儿剧班进行表演，两者之间会进行多种交流和交互作用――这是一个典型的二元剧班互动模式，两个剧班在一定的区域内进行各自的角色扮演，在“前台”抑或是“后台”，呈现精彩纷呈、形态迥异的自我。
二、教师剧班表演特点与师幼互动
教师三人剧班的组合不是偶然，而是一定社会文化和幼儿身心发展的需求所共同孕育的结果，极具有中国特色。幼儿教师在所扮演角色中的行为表现取决于某种社会期望与个体认知。教师的表演活动在言行一致的展现专业技能、显示职业权威、恪守职业成规的同时，还带着自身的价值观和主观体验于其中。所以当三个教师同时出现于班级各种活动，与幼儿之间的互动是极其复杂而多变的。
1.教师剧班权威、幼儿剧班服从所引发师幼互动问题
在二元剧班模式中，毫无疑问，教师剧班是权力分配中的既得者，是戏剧互动中的主导者，决定着师幼互动的方向和效果。社会赋予幼儿教师的角色是崇高而伟大的，幼儿教师是幼儿身心发展的守护者，人类灵魂的再造者、孩子的第二任家长……事实上，教师剧班的很多教学、管理行为在维护这一社会角色上也做了很多的努力和付出。但是在倾向于维护这一角色的同时，很多的教师却在维持良好的教学秩序、维持教师的“主导”地位、履行教师职责的活动中滥用了权威，过多的控制幼儿活动。很多的学者都发现了教师控制问题的存在，“一个作为幼儿社会化承担者的教师，被社会认定为‘制度领导者’，在幼儿园活动中，教师往往不知不觉的充当定向、定规和定论者，扮演着‘领导角色’，对师幼各种对话活动进行控制。”[3]对幼儿班级管理来说，幼儿教师拥有一定的权威地位是无可争议的，但是真正的权威应是一种威信力量，是会得到幼儿尊敬和家长的心理认同的一种无形力量，但是在很多的师幼互动中，我们不难发现教师滥用权威，施用教师权力手段去指示、命令、威逼、强迫幼儿接受“教育”，学会“听话”。教育不是规诫与服从，而是一种养成与生长。按照精神分析的观点，幼儿长期生活于这种权威控制教育环境中，只能服从于教师的指令，幼儿会感受到一种压抑，心灵易受摧残，自我和人格的塑造也会在这种畸形的心理结构状态中日渐缺失，甚至这段儿时的不堪经历会成为他们成长的阴影，这样的结果是悲剧性的；然而因用“权威”而变得十分听话的幼儿极易对成人产生的永久的依赖，不会质疑，不会思考，不会创新，这两样结果恐怕是我们作为教育者最为痛心疾首的吧。而这样的事例在现今的幼儿园中却是司空见惯。师幼互动的本质本是一个双主体性的、平等的、以情感为基础的连续的过程。在教师权威滥用的情况下，这样的情景只是海市蜃楼，令人望而叹之。
2.再合作行为与师幼互动
从剧班理论来说，对整个表演活动的社会舞台设置有能力进行操纵和建构，在师幼互动中更为积极主动的教师一方来说，他们对整个互动活动或是戏剧实现具有强大的控制力量，是真正的表演者，与之相互动的幼儿剧班只是一个观众或是一个观察者。师幼两者互动时，他们的地位是平等的，但是力量有区别，那么在拟据理论看来，高级剧班如何表现才能更好地维持自己的情境定义，促使戏剧实现呢？“事实上，当我们研究两个剧班在日常情景互动中，我们可以发现，人们通常期待地位较高的剧班更具亲和力一些。”那是因为“前台的松弛能为人际交往提供基础，地位较低者同时也会获得一种允许亲密的宽容。”[1]170这就是要求一种暂时性的再合作行为。所以在师幼互动中，教师要适度的缩小社会距离，真正以爱、理解、关心来对待天性使然、纯真质朴的幼儿，蹲下自己庞大的身躯和幼儿面对面的说话，交谈，询问。幼儿具有极强的洞察力和感受力，当他感受到教师这个对自己如此这般的亲密、真挚的行为时，定是无比的欣喜和快乐，产生更积极和正向的行为反馈。基于这种爱、平等的师幼关系，是教育得以成功的关键因素。
3.教师的神秘化表演与师幼互动
所谓神秘化表演是指表演者通过限制接触，以此来保持一定的社会距离使观众产生并维持一种敬畏[1]54。自古师道尊严，教师喜用一种距离感来拉开与学生之间的学识、地位、身份差别，以防止学生窥探到教师自身更多的秘密。可以说神秘化的表演有助于教师维持一定的权威感，使幼儿能信服于自己的。但是如果特意的维持一种神秘感，而对幼儿的诸多困难不去主动关注、对幼儿的矛盾不进行及时的处理、对幼儿的过多请求不以理睬，不仅错过了和幼儿建立更深情感交流、对话的机会，更是没有真正履行教师职责。在现存的师幼互动过程中，教师对幼儿心理感受的忽视、任凭幼儿处于消极情绪体验之中而不加干预的情况还是很多的[4]152。笔者曾经在幼儿班级里看到，三个老师自己在聊着天，对一个啼哭了许久的幼儿漠然视之。这样的老师要么本身冷漠、缺乏爱心和同理心，要么是为了保持一种师者为大，高高在上的姿态。敬畏和冷漠不是等同的，为了获得一种形式上的敬畏而耻于下问，耻于弯身的老师本身显得更为的卑微和无力。所以教师不要过多的实行这种神秘化的表演，而将精力用于划为有效的再合作行为，使师幼互动能有力持久的维持。
4.教师剧班共谋与师幼互动
为了维持“师道”，教师在与幼儿、家长的前台交谈和表演中更多的反映着社会要求，强调社会规范和意识的灌输，如要幼儿认真学习、遵章守纪、团结互助等，而在后台与其他的教师交谈时则更多的反映着个体要求，如房价一路在飙升，某个学生家长现在从事什么样的职位，当教师真的很辛苦，园长对事情的处理很不公等等；不管是在前台、后台区域教师防止产生被群体排斥的孤独和尴尬，他们的表演都会有意无意地趋向于一致，实现一种剧班共谋的表演现象。所以“三人剧班”在运行一致进行表演时，会采用一种“秘密的暗号系统”来提示和完美整个剧班的表演，使其不至于在观众面前和局外人面前表演崩溃，使得情境定义和师幼互动得以维持。这是剧班共谋的一种形式。三个教师，就如三个女人共唱一台戏，在长期的工作训练、合作中，增长了这种默契。这种剧班共谋如果是建立在正确的动机和立场上，那么它就具有正向功能，教师们默契配合，关系和谐，能有效的集合三者智慧和力量，在与幼儿的学习活动、游戏活动、生活活动、艺术活动互动中营造一种很好的人际环境，为和谐的师幼关系奠定了良好的前提。反之，如果三个教师的理念不一，对幼儿的看法出现过大分歧，或有的保育员越位，过多干涉班级教学活动，三个教师各怀成见却因碍于体制和园所管理安排又不得不在一起勉强合作，这样会在无形中增添教师的压力和幼儿的心理负担，那么这样的剧班合作就会产生一种负向功能，对整个师幼互动带来不必要的压力和负担。
三、师幼互动中问题解决的措施和建议
幼儿园所有活动的成功都是建立于良好的师幼关系基础之上的。《纲要》对师幼互动方面提出了明确的要求：“要创设一个能使幼儿感受到接纳、关爱和支持的良好环境”，教师“以关怀、接纳、尊重的态度与幼儿交往，耐心倾听，努力理解幼儿的想法与感受，支持、鼓励他们大胆探索与表达。”针对师幼互动中的一些问题，笔者通过拟据理论中的一些观点来进行分析和解答。
1.教师要有正确的角色认知，进行正确的情境定义
社会互动理论强调“符号”，强调“情境定义”，强调“角色扮演”，幼儿园中的教师能否具有这样识别外来符号与运用符号对幼儿的行为作出调整性反馈的能力，能否与幼儿进行交互作用，对社会所赋予自己的角色期望是否有正确的认识能力，这些都涉及教师自我认同感问题。“作为一名幼儿教师，要热爱社会主义祖国、热爱幼教事业，要有良好的品德；对儿童要有爱心、耐心和童心；要有文化、有修养，有过硬的教育、教学技术；要有健全的体魄，并能在工作中保持愉快心情。”[5]教师不是一个简单的称谓。一个合格的幼儿教师在社会期望影响下的角色要求是不仅要能教，会教，还要能用自己的爱心和童心去浇灌每一个稚嫩的心灵，使其能健康发展。教师滥用权威，控制和训斥幼儿；教师越权，扰乱课堂秩序；教师冷漠，对幼儿冷面相向；教师存有偏见，将特定幼儿排斥课堂之外……在师幼互动中出现的很多问题，其实都是作为班级主导者的教师不能正确的认同自己的身份角色以及所担当的职业成规所造成的。教师如何维护自己的表演情景，就是在一定的课堂空间、社会意识层面上找到自己的位置。如何在迷茫的社会重雾中找寻自己的角色呢，一是靠理论学习，学习儿童观，学习儿童心理学，在感知幼儿的身心发展需求中，找到教师存在的价值所在；二是教师的一日三省，面对日常师幼各种类型和形式互动中出现的问题，或是一些好的处理经验，教师一定要学会总结，具有一定的反省能力，在互动中发现问题、解决问题，探索规律，为良好有效的师幼互动打下坚实的理论和实践基础。
2.重视幼儿剧班的存在价值
师幼关系是一种非对称相依型的关系[4]234。教师剧班无论是神秘化表演还是理性化表演，无论是前台的真实表演还是虚假的表演，教师作为互动行为的主要操纵者和组织者，即表演剧班，一定要认识到幼儿剧班的存在价值。米德指出，倘若没有具备心灵与自我的人类个体及他们之间的连续不断的互动，我们所通识的人类社会便不可能存在[6]200。所以，师幼互动是一种必然，是教师和幼儿双方使用在所促成的情境中，识别、接受一定的符号，并作出反馈的交往活动。在幼儿班级的各种活动中，没有幼儿积极主动的参与，师幼互动是无从谈起的。教师不能把幼儿当成“不协调角色”，即“无足轻重的人”的角色[1]129。在师幼互动中，教师只有具有更强的符号领悟和识别能力，识别幼儿、预期幼儿的反应，重视幼儿的行为反馈，并实施相应的行为，才能使互动得以可持续性的发展。重视幼儿的存在价值和地位，是教师能够摈弃成人绝对控制者、操纵者身份，和幼儿进行平等对话交流的开始，也是营造一种宽松、自由师幼关系的开始。
3.教师展现真实自我，促进幼儿自我建构
成人代表的是社会集团和全体性质，而幼儿是自然之子，带有天性使然的本性。在社会文化和价值层面差距如此之大的两个集团，在互动中如何才能达到一致与和谐？戈夫曼指出，诚实的、真实的、认真的表演与客观世界的关系也许要比人们通常想象的更加脆弱，人生总是不由自主的处于一种表演之中，向别人展现的大多是虚假的自我。在崇尚“学高为师，身正为范”的师教文化的中国，我们在一定的文化构型中对教师的行为模式和所持常规秩序有了更多的规范，同样是一种社会互动，由于教师所持的特殊角色身份，教师的表演必须要表里如一，真诚可信，向幼儿、家长、园长面前展示的是真实的自我，这样才能彰显一种师范德行的力量。教师的口头言语、面部表情、体态语言、所持的人际距离都是一种真实自我的体现。真实是一种永恒的美丽。对于幼儿来说，建立于诚实可靠的教师形象之下的互动行为，带给幼儿一定的安全感和信任感，在有效的情感暗示下，幼儿才能获得稳定、有序、持久的自我概念，促进人格的健全发展和真实自我的塑造。
四、结语
师幼互动是一个常提常新的问题，从社会学中的拟据理论视角来谈师幼互动对笔者来说是一种挑战。教师如何才能够在幼儿日常的生活、学习中显示真实的自我，教师如何认同自己的角色，并还原到真实的教学表演中，如何应对幼儿的符号传达，以促进师幼互动表演的有效性会一直是笔者关注的问题。
参考文献：
[1][美]欧文・戈夫曼.日常生活的自我呈现[M].冯钢,译.北京:北京大学出版社,2008.
[2]汪广华.述评戈夫曼的社会拟据理论[J].连云港师范高等专科学校学报,2001,(9).
[3]黄娟娟.师幼互动类型及成因的社会学分析研究[J].教育研究,2009,(7).
[4]刘晶波.师幼互动行为研究――我在幼儿园里看到了什么[M]南京:南京师范大学出版社,1999.
[5]孙爱月.陈鹤琴论幼儿教师的素质[J].幼儿教育,1993,(2).
[6][美]乔治・H・米德.心灵、自我与社会[M].上海:上海译文出版社,1992.
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