在课堂留白中凸显阅读主体
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作者: 夏大勇
留白是国画一绝，在墨分五色的画面中，留下一方空白，任人遐思，可以是长空万里，也可以是碧水千顷。它给读者的想象留有自由驰骋的空间，引导读者走进具有个性体验的优美意境。
课程改革就是要实现关注主体、凸显个性、注重情感、激发创新的人本教育。语文阅读教学最具人文特征，“语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的，学生对语文材料的反应又往往是多方面的。因此，应该重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也应尊重学生在学习中的独特体验”(《语文课程标准》)。如何让我们的语文课堂回归人本、绽放人文光彩呢?阅读教学中运用留白艺术不失为行之有效的方法之一。
一、在留白中读出自主
《语文课程标准》强调，阅读要还学生以真正的“读者”地位，然而在实际的教学中我们往往忽视了学生的这种需要：或越俎代庖，执著于对文章“庖丁解牛”式的分析，几乎将文章剖析得支离破碎，面目全非；或剥夺了学生的思维选择权，仅仅从应试的角度去猜度学生的需要，甚至完全以自己对教材的发现体验和感悟，精心设计成教案，一步步引导学生走向自设的思维路线，同化了学生本应有的主体体验，学生对课文的解读被限制在教师的理解范围之内，表面看是自主、是发现，实则是“讲灌”的变式，学生的自主性被扼杀殆尽；或剥夺了学生对阅读内容的选择权，强调阅读技法而忽视主体的情感体验，以作者的感受及教师个人对阅读材料的理解来人为提升学生的领悟；或剥夺了学生对阅读方法的选择权。有的学生习惯整体感受，有的学生善于细部推敲；有的能管中窥豹，有的能由浅入深，有的会边读边思，有的喜欢掩卷遐思……而课堂上只能模仿教师的方法。这些不从学生角度引导阅读的教学造成了主体错位，使学生阅读变成应付教师的提问、琢磨问题的答案，阅读似乎与自己的生活、情感、价值观等无关，学习的目的仅是为了考试，以致在盲从中，在不知不觉中，稀里糊涂地丧失了阅读的渴望和兴趣。
罗曼・罗兰说；“从来就没有人读书，只有人在书中读自己，发现自己或检查自己。”当我们以自己的感觉和经验去充实文本时，文本才有了灵性，才生动起来。因此，阅读文章，我们要敢于和善于引导学生读出共鸣、读出发现。接受美学的文本理论认为，任何文学的文本都具有未确定性，都不是决定性的或自足性的甚至是封闭性的存在，而是一个多层面的未完成的开放的图式结构，作品意义的实现要靠读者通过阅读使之具体化：“排除或填补未定点、空白点或文本中的图式化环节”。使作品中的未定性得以确定，最终实现文学作品的审美价值。格式塔教育心理学认为，任何一种事物均可视为一个完整的结构(即完形)，当人们面对一个整体中某些不完全或有缺陷的事物时，就会产生一种内在的紧张力、进取的“内驱力”，迫使大脑皮层紧张活动以填补“完形”，以达到内心的平衡。苏霍姆林斯基说：“人的心灵深处，总有一种把自己当做发现者、研究者、探索者的固有需要。”在语文教学中，应恰当地运用格式塔心理学原理，遵循学生认知心理规律，摈弃面面俱到、点滴不漏的阅读引导，惜“语”如金，巧置“布白”，从而使课堂教学开合有度，跌宕有致。可以有意对某些教学内容秘而不宣，让学生自己去“填充”，完成被省略的内容；有时有意创造时间上的“空白”地带，给学生以咀嚼、玩味的余地；有时留出教学活动的“空地”，让学生自主耕耘。教师还要引导或帮助学生在留白中整理零散的知识和个体体验，将各种感知条理化、系统化，让学生亲历信息破解的流程，从而促使学生学会阅读，主动阅读，达到“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”的境界。这一过程是经过对“空白”的疑惑与探究到学习目标实现的“质”的飞跃的过程，当学生通过峰回路转的探索最终自主登上了豁然开朗的峰顶时，便会体会到成功的喜悦和幸福。比如对朱自清先生的《背影》的阅读，可以在引导的基础上巧设留白，让学生在留白中透过其文字表象，感受到朱自清家境的窘困，感悟到真实的背景介绍、细致的情节安排中流露的感人至深的真情。还可以让学生在留白中联想到自己的经历，从生活入手，从自身出发，去感悟文中的至爱亲情，加深对亲情的理解，达到了人文教育的境界。这样的阅读才是真正发挥自己的主观能动性，尊重学生的理解，激发学生的想象力，调动学生的探究兴趣，激活学生的情感思维的主体阅读，在因文生情、由此及彼的情境中，《背影》的教学达到知识传授、语感领悟、亲情教育的大融合，拓展了作品的意境，升华了对主题的感悟，彻底突破学生阅读提升的“瓶颈”，收到了良好的素质教育的效果，
二、在留白中读出个性
素质教育是促进个性发展的教育，提倡个性化阅读，让学生在阅读实践中彰显个性，张扬自我，使课堂焕发出生命的精彩。教师应珍视个性体验，尊重个性差异，善于留白，延时评价，为凸显学生个性铺设一片绿地，拓展一片放飞想象的天空。
阅读往往是靠读者的自身感悟，透过文字表象触摸到文章的深层内涵，然后才可能研究其表达手段，来领悟其形式与内容的和谐统一。从文字本身来说，其可感的、表层的意义毕竟有限，而作品所未涵盖的空间，内容的广阔，思想的深邃有的连作者自己都未必料全，这也是最有利于个性发展、最便于文学作品的内涵充实的有效范畴。每个阅读主体所见不同，这就是个性创见，是个体在自己知识、经历、情感下的新的意义建构。在建构中将使作品的内涵更加丰富，影响更深远，正如文艺理论名言“有多少个读者，就有多少个哈姆雷特”。从阅读主体来说，学生对自然、人生和社会的感受因自己的知识、思想、情感、需求而提高和深化，而且每位主体的感受都有着明显的差异，当眼前的阅读材料能触动他自己的某种感受时，他对这种刺激就特别敏感。从阅读材料来说，它所表达的是作者个性的情感思想。只有阅读主体的个性与作品全部或部分相契合，个性与个性就会碰撞出智慧的火花，正所谓“心有灵犀一点通”。当阅读闪现出“火花”时，教师就必须巧妙留白，鼓励学生充分利用“空白”，运用自己的基本方法、阅读习惯、思维方式，最大限度地发挥自己的思维的主动性，调动自己已有的知识系统、情感体验，对作品的感受和领悟、扩展和想象、提高与创新，从表层意义走向深层内涵的认识深化，建构有个性特征的理解和感悟，实现认知教学、人格教育的阅读功能。教师要能根据阅读材料的性质和阅读主体的情趣、心理创造机会和气氛，提供条件和环境，让学生在留白中实现“顿悟”。在阅读教学过程中，应重视学生的自我感悟，让学生与文本独立对话，给学生以自主阅读和直接阅读文本的时间与空间，摈弃教师先入为主给学生造成的影响，甚至可以让学生不看预习提示、练习之类的内容，以自身的体验来感悟作品。由于每个学生的生活体验不同、思维方式不同，阅读同一篇作品，他们就一定会读出不同的理解和感悟，那才是真正属于自己的阅读。如阅读《春》，读完课文，让学生根据作品描绘一幅最喜欢的春景，有的学生喜爱春草生机勃勃，有的学生欣赏春花的娇艳动人，有的学生赞美春雨充满诗情画意。可见学生们对春的感情各有侧重，角度各异，但学生们充满激情的表达都流露出对春天的自然美景和个中所蕴涵的人文精神的独特领悟，而教师对文章的内容过多的引导、分析，只会束缚学生的思维，使学生对春的理解或肤浅机械，或支离破碎，或扭曲变形。因此，鼓励学生在留白中个性化感悟，实际上就是承认学生的原始感受，允许他们进行再创造的过程，这样就可以让学生的积极性、主动性得到最大限度的发挥。
语文阅读教学中的巧妙留白，不是空白，正如中国画的留白所显示的美一样，它所呈现的是动静和谐、张弛结合，是充满人文气息的课堂教学艺术之美。它不但是提高课堂教学效率与质量的行之有效的手段之一，而且是全面提升学生语文素养的金钥匙。
江苏省兴化市安丰育才学校(225766)
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