乡土知识进入校本课程的三点看法

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　　[关键词]课程改革；乡土知识；校本课程
　　[中图分类号]G632，3
　　[文献标识码]A
　　[文章编号]1002-4808(2010)01-0043-02
　　
　　在这里，我暂时限于乡土知识对基础教育阶段校本课程开发的影响，而不考虑其他层次教育和课程，也不涉及教材开发问题谈三点看法，作为抛砖引玉。
　　
　　一、国家政策已为校本课程甚至其他层次课程开发吸收乡土知识预留了发展空间
　　
　　2001年，教育部出台的《基础教育课程改革纲要(试行)》提出新课程的培养目标，对校本课程开发作出了原则性规定，我既不是课程专家也不是学科专家，当时作为教育政策研究专家参与了研讨起草工作。我的主要体会是，这一纲要以国家民族利益为基点，考虑基础教育阶段的学生学习过程，集中体现中华文化传统的共性要求，注意吸收借鉴国外的有益经验，并且给基础教育阶段学校开发和选用校本课程一定的自行决策权，这为乡土知识能够影响并以一定方式进入校本课程提供了重要政策依据，也为学校教育在传承乡土知识和保护文化多样性方面能够发挥应有的积极作用营造了基础性的制度环境。这些都是形成新的课程资源平台的有利条件。而地方性知识传承与保护文化多样性向学校教育提出了新的挑战和问题。
　　
　　二、无论从历史还是现实来看乡土知识与基础课程开发涉及的背景都十分复杂
　　
　　从历史上看，乡土知识对课程开发的影响并不是新的文化现象，也不全是新的教育试验和改革探索，在这方面可能具有话语权、影响力的各方面关系主要有三对：一是涉及知识的所谓普遍主义与本土化之间的关系，主要体现在与学科知识相关的理念和价值取向上的差异；二是课程专家与学科专家之间的关系，两者总有天然的矛盾，而且尚未看到协调很好的国际范例，如果我们用人类学方法、教育学的方法或者其他不同学科的研究方法，一起来开发课程或编写乡土教材，一定会看到不同领域专家的学术背景及思维定势的显著差异；三是大学和科研机构的专家学者与“草根的”校长教师之间的关系，同样也存在研究方法和实践路径的很大差异。在学术文化相对成熟的国家，上述三对关系交织在一起，视野一般是前者略宽、后者略窄，不断冲突、妥协、再冲突、再妥协，最后形成一个相对稳定的格局。
　　从现实来看，还有涉及我国的更为宏观的因素。比如，在我们这样的多民族社会主义国家。必须考虑全国与各地区、汉族与少数民族、开放与封闭、国际化与地方化等关系中的知识定位问题。关键的问题是，在经济全球化不断深入、信息技术日新月异的新形势下，所谓乡土知识正在不断被解构或重建，所谓传承也遇到了前所未有的挑战，在不同文化的影响下，在学科间交叉渗透的过程中，乡土知识被赋予新的结构和含义，有了许多新的呈现方式及衍生品。乡土知识的不确定性在显著增加，包括对乡土知识属性边界的认定机制。连带着乡土知识对课程开发过程的影响渗透，与20世纪相比都有了很大差异，增加了很多变数。
　　改革开放30年特别是进入21世纪以来，我国乡土知识的演进，对基础教育课程体系尤其是地方和校本课程的影响，大体也是类似的走势。已经到了空前复杂的地步。需要注意的是，在我国社会主义基本制度下，课程开发必须始终坚持社会主义核心价值体系。在汲取国际、本国、本乡、本土一切优良文化传统营养的基础上，既要尊重和保护人类文化多样性，还要传承中国传统文化，更要弘扬和发展中国先进文化。
　　
　　三、探索乡土知识进入基础教育校本课程开发的理论与实践均有大量工作要做
　　
　　尊重和保护人类文化多样性，可以说与乡土知识的传承直接相关，但是与校本教材开发的关联还是相当有限的。因为文化的传承是遵循客观规律的，凡是具有生命力的乡土知识，传承渠道一定是多样化的，所以在今天我国的社会文化氛围中，学校教育肯定不是乡土知识传承的唯一渠道，在多数条件下甚至不可能是主渠道。同时，由于我国学校的教学活动周时间均已确定(特别是义务教育阶段)，学校教育时空的有限性也就确定了，要想使乡土知识影响和进入课程开发，就必须立足实际，因地制宜，见缝插针。
　　至于乡土知识是否进入和怎么进入课程开发，乡土文化的多样性与基础教育阶段的统一要求之间也有一定矛盾。如经济合作发展组织(0ECD)的2004年《教育政策分析报出》在谈到终身学习定义时指出：“学习者应该是学习过程的核心。对义务教育而言，这是个颇具挑战性的要求。”也就是说，在国家实施义务教育的制度框架内，自从工业化时代延续下来的课程体系和教学内容统一要求的做法，对个性化学习甚至终身学习构成了冲击。而从OECD的国际学生学业水平测评项目(PISA)到最近欧盟27+3国开展的义务教育国家级学生测试，实际上是以普遍的学科知识为出发点，寻求反映不同国家教育质量水平的共性特征，基本上不关心相对狭窄的本土化知识。同样，如果非标准化的乡土知识进入我国义务教育课程开发环节，也只能处于补充和辅助的地位。至于普通高中，乡土知识将被以高考为导向的知识反复记背和高强度解题技巧训练所压倒。学前教育如果能够克服“小学化”的不良倾向，倒是拓展乡土知识最为有利的阶段，不过，儿童年龄偏低又是制约因素。
　　此外，乡土知识进入课程开发，还应当考虑在什么范围内形成共识，这与一系列看似技术层面的问题直接相关，涉及衡量这一过程的坐标系选取，也涉及研发行动的成效评价。比如，研发行动是有组织(程序)还是放任自流(非程序)的；研发方法是符合科学范式、理性的还是自然的、感性驱动的；研发价值取向是独立的还是包容的，研发内容是综合的还是分散的；研发体系与现有体系之间的相互关系是嵌入式的、单设式的、还是融合式的。由此产生的成果格局一定会有很大差别。
　　总之，面对各地围绕校本课程开发的乡土教材呈现百花齐放、百家争鸣的局面，也许大家会更关心以下几点：一是究竟是谁来确认乡土知识的内容边界?二是乡土知识进入校本课程的程序是否符合法律规章?三是需要进入校本课程乃至其他课程开发的乡土知识，同现有课程体系内知识之间到底是什么关系?四是怎样评价乡土知识进入基础教育课程开发的影响和成效?我认为，探索乡土知识进入基础教育校本课程开发，理论、实践和政策均有大量工作要做，不过，相比当前各地实践探索十分活跃而言，理论研究滞后的现象较为明显，相关政策的配套还没有完全到位，研发程序的规范性还有待于进一步增强。学校和专家都有权利、有责任反映在实施国家课程和地方课程中所遇到的问题，共同确保校本课程沿着正确方向前进，相信这也是我们共同的心愿和期盼。

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