美国《国家音乐教育标准》的实施与问题研究

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　　美国《国家音乐教育标准》(以下简称《标准》)于1994年颁布，十多年之后的今天，贝内特・雷默建议对其进行重新概念化。他提出，《标准》仍然需要改进，“美国学校的音乐课程在过去的半个多世纪几乎是一成不变的”。在具体谈到国家音乐教育标准时，雷默认为，“对于那些能通过选拔在相关专业领域继续深造的学生而言，我们在执行标准第一条和第二条上，即演唱和乐器演奏方面做得非常成功，但比较而言，我们在其他七个标准上所取得的成果却微不足道”。
　　雷默的文章问世后，美国国家音乐教育协会的编辑利萨・伦弗罗(Lisa Renfro)采访了保罗・莱曼(Paul Lehman)，问到了自莱曼1994年参加《标准》的制定以来美国音乐教育事业的进展状况。莱曼对于《标准》中明确阐释了美国的音乐教育目标感到非常骄傲，尽管他认为对这些教育目标进行评估还仍然是个挑战。同时他认为提高教学质量仍然是音乐教育所面临的最大挑战之一：“现在大部分对教育问题的讨论都聚焦在‘不落下一个孩子法案’(No Child Left Behind Act)，该法案是基于最好的愿望而设立的，但是存在一些严重的不足。鉴于各州和地方政府负责教育的传统，这些不足是不可避免的。我们的主要问题在于该法案过分强调了应试教育而对教学质量的提高关注不够。要知道，单有让人紧张的考试是不够的，还要有广泛的、系统的且有的放矢地提高教学质量的努力与之相配合。在我看来，这才是当今教育的当务之急。”
　　不论是支持雷默关于音乐教育需要激进改革的思想，还是赞同只要继续关注教学和评估，继续对《标准》进行反思，那么我们就会沿着正确的方向前进，这两种理念对音乐教育的发展都是有益的。
　　
　　《标准》的精神实质
　　
　　自《标准》颁布以来，我多次参加了多所学校的课程设计工作，常常听说有人设计形式各异的课程以满足《标准》的要求。一方面，那些资源丰富、音乐课程设置完善的学校在具体实施《标准》时，仅仅把它当作“指导”的条条框框来遵守。比如：为了满足《标准》第一条“独唱以及合唱”，他们成立了合唱团；为了满足《标准》第二条“独奏与合奏”，他们成立了乐队或乐团；《标准》第三条要求学生会即兴创作旋律、变奏和伴奏，学校就成立了爵士乐乐队；《标准》第四条要求学生在具体指导下作曲或改编作品，学校就相应地开设了相关技术课程，如此种种。这样的话，学生只有学完该校开设的所有音乐课程，才能达到《标准》设立的音乐教育目标。我个人认为这种模式并未体现出我们下文将要谈到的“标准的精神实质”。
　　在以下的章节中，我会仔细阐释、反思每一条标准，探讨对其进行理解和应用的过程中可能遇到的挑战。
　　
　　第一条　独唱与合唱
　　
　　绝大多数的音乐教师都会认为独唱是学音乐的学生的一项重要技能。大部分学生需要根据教师的指导来发掘自己的音色，并且通过一系列的学习掌握正确的歌唱方法。我经常跟器乐教师共事，发现他们教学生唱歌时都不准备跟学生一起唱，他们缺乏歌唱教学的基本知识。就初学者而言，在唱歌之前建立调高概念是很有必要的，因为他能够使学生在适合自己的音调区域内倾听旋律。这种音调区域具体指歌唱中的主音和属音区域。歌唱者都知道适合孩子歌唱的音区是D调或者是E调，这些调能帮助孩子找到适合自己歌唱的音色。笔者常听到器乐教师对学生说：“演唱B部分”，然后学生有节奏地演唱，说出节奏中标记的意思，除此之外别无其他。笔者认为这是对《标准》精神的误解。当教师要求学生“唱”的时候，教师必须确信他们是在要求学生做出富于乐感的回应。这样即便学生们离开了音乐课堂也会明白“唱”的含义。
　　
　　第二条　独奏与合奏
　　
　　尽管我建议学习声乐的学生有机会可以练习奥尔夫乐器和打击乐，但并不意味着在所有的器乐课程上都鼓励学生练唱，所有的声乐课程上都鼓励学生练习乐器。在标准一和标准二中需要考虑的另一个问题是确定学生独唱、独奏好还是合唱、合奏更好。《标准》的实质要求是学生应该有机会独唱和独奏，并且教师能评价学生独唱和独奏的水平。这一点与莱曼前面提到的对学生水平进行评估的关注是一致的。遗憾的是，据笔者了解，在很多的声乐和器乐课程中，学生从来都没有独唱或是独奏的机会，这就没能体现《标准》的精神。
　　
　　第三条　即兴创作旋律、变奏曲及伴奏
　　
　　即兴创作这一条或许是整个《标准》中争议最激烈的内容之一。针对什么是即兴表演，即究竟是没有任何要求的自由探索还是在一定规则下的创作，专业教师持有不同的观点。在诠释这条标准的精神时，笔者倾向于使用“变奏曲”和“伴奏”这样的词语，并且笔者认为标准是要求学生在特定的要求范围内进行即兴创作。这并不意味着那种完全自由发挥的探索是错误的，只是这样不利于音乐教师在有限的教学时间里向学生传授创作技巧的重点。
　　为了举例说明这个问题，笔者在此介绍一个自己的教学活动案例，这是在给一个小学二年级的乐队上器乐课时经常使用的。为了引导学生进行即兴创作，我先教他们演奏，B调的布鲁斯音阶。我发给每个学生一张音阶谱，然后一起学习音阶中的音符。在我演奏一个12小节的布鲁斯乐曲之后，请学生用布鲁斯音阶中的任意音符进行即兴创作，他们的作品听起来都很不错。
　　在前面提到的活动中，我的学生是在没有任何听觉规划和对自己的独奏效果毫无概念的情况下从音阶谱中选取音符创作的。很多同事对学生的独奏抱有同样的看法，教学生对和声结构作即兴发挥(以大调或小调的I―V―I进行为开头)。如果学生已经知道什么是“主音”和“属音”，也知道哪些音属于哪些和弦的话，就能带着理解和创作意图进行即兴创作了。可以要求学生在演奏之前先即兴哼唱他们的创作作品，这样教师就可以评估学生听辨和声变化的水平。
　　上述教学活动很好地反映了《标准》的精神。再次申明自由探索的创造活动并没有任何过错。然而，由于许多音乐教师都面临课时少、课程要求高等困难，所以如果能够寻找到将即兴创作和技能教学相结合的途径，那么就可能有更多的教师有时间给学生指导即兴创作。《标准》的精神实质是要求学生把音乐看作是一种“听觉艺术”，而不是把曲谱当作唯一的音乐创作形式。
　　
　　第四条　根据具体要求作曲
　　
　　涉及作曲或改编的问题跟即兴创作差不多。常听到音乐教师讨论他们是如何地希望有时间来教学生作曲，但是大量的公开演出(即使是小学的一般音乐课也这样)却使得他们

很难达到这条标准的要求。通过以练耳为基础的方法来教作曲可以帮助学生在学作曲的同时，音乐听辨能力也得到提高。按要求作曲的含义是教师给学生作曲提供音乐结构框架信息(比如大调式或三拍子等)。教师可以要求学生唱出或演奏出他们的作品，这种方式不仅是对学生创新能力的展示，也是对他们在音调、节奏和音乐敏感性等方面的技能的强化，这种做法还可以与标准的第一和第二条要求相衔接。
　　音乐教师还要努力地培养学生与作曲相关的音乐书写技能(包括谱号，符尾方向等)，以及为这些技能的培养设计循序渐进的方案。通过作曲开展教学可以提高学生音乐技能，这些技能可以被运用到创作中，该教学方法还可以帮助学生获得个人创造的宝贵经历。这样做的意义在于学生知道他们可以创造出自己的音乐，并且所有的音乐家都可以是“作曲家”。能循序渐进地教会学生作曲的音乐教师也就帮助学生掌握了《标准》的实质。
　　
　　第五条　识记乐谱
　　
　　当我们把音乐读写能力的培养看作音乐教学的核心任务时，第五条标准在整个标准体系的中间位置是恰当的。标准第一至四条(演唱、器乐、即兴表演以及作曲)都是通过听记来表演和创作音乐，从而强化学生音乐读写能力的发展。标准第六、七条(欣赏、描述和评价音乐)是为了培养学生的音乐读写能力。当我们要求音乐教师对“解读音乐”进行界定时，大部分教师认为“解读音乐”就是看着乐谱就能理解音乐形象。这条的精髓是要我们在教会学生如何写谱之前，先提升学生对音乐的感知能力和听解能力。
　　奥尔夫、柯达伊、铃木等音乐教育大师都主张“要作曲，先记谱”。然而根据我的经验，很多音乐教学都是在学生能识记曲谱之前就开始介绍作曲了。戈登提出了音乐学习“四字法”，即“听、说、读、写”。我们提倡任一年级的教师在教授记谱之前，都应该先让学生倾听大量的音乐资源(可通过模仿和提供不同音调、节拍、音色和音乐风格的曲子来实现)，然后给学生创造机会去“说”(也就是歌唱、吟唱、演奏或是即兴表演)。一旦学生通过这种“听”“说”活动，为“读”谱做好必要的准备，那么也就能够带着理解去“写”谱了，这同时也达到了《标准》第五条的要求。
　　
　　第六条　音乐欣赏、分析和描述
　　
　　我相信这条标准大部分音乐教师都能领会，并且的确能够在课堂上体现出来。许多教不同水平学生的教师都会在课堂上开展听音乐的活动，也常常让学生来描述听到了什么。在这条标准中有可能被忽视的是学生对音乐进行分析、听记和描述的能力，这就要求学生具备听解能力以及利用音乐语言探讨音乐元素的能力。没有循序渐进的教学和技能学习是达不到这条标准的。学生通过学习才能听辨并标记出大调式和小调式、两拍子和三拍子、主和弦与属和弦的功能等等，并接受视唱的指导训练，这样才能掌握用于欣赏、描述和分析音乐的艺术语言。开设以听辨音乐元素(旋律、和声、节奏、结构和形式等)为主要任务的听音课可以帮助学生把握第六条的要求。
　　
　　第七条　评估音乐和音乐表演
　　
　　我在力图把握本条标准精神实质时碰到很多问题。我们经常在准备阶段或者演出后要求参加合唱的学生对本人或者表演进行自我评估。虽然这是一种阐释该标准的方式，但却不足以切中要害，点明其实质。要教会学生评价音乐，教师必须自我设问：“什么原因使得一首音乐作品值得用做课堂学习的材料?”《标准》第七条的宗旨是要求教师必须从广阔的文化背景中思考音乐教育课程设置的哲学理念，当教师把握了这些问题，决定了教什么音乐，他们还得学习如何教授来自不同文化背景的音乐。学生要评价音乐，他们就得对各种不同的音乐有充分的接触，然后才能对音乐的质量做出全面的评价。尽管教师在这方面的可获取资源越来越多，但课时问题仍然对贯彻这条标准构成挑战。
　　
　　第八条　理解音乐与其他艺术形式和非艺术学科之间的关系
　　
　　尽管有充足的可利用资源能帮助教师满足第八条标准的要求，我却发现多数教师在这方面做得不够。这可能是因为这一条是九条标准中最不具音乐特色的原因。在有限的音乐教学时间中，教师从来不去理解音乐与其他艺术形式和非艺术学科之间的关系。也可能是因为音乐教师最不乐意贯彻这条标准，因为我们大部分音乐教师虽然具备大量的专业知识，但对其他学科知识了解有限。
　　有时候一门很棒的、交叉学科的课程可能源自于与学校其他部门的教师在门厅通道里的闲谈。大家都知道合唱教师在午饭期间继续和乐队、合唱团或是管弦乐队的学生在排练厅里一起工作是经常的事情。根据第八条标准的精神，偶尔在教师休息室与其他教师共进午餐可以为跨学科学习提供绝好的机会。通过跨学科学习音乐是可能的，但是表演的压力和有限的课时也使得该标准的实施有困难。音乐教师与其他教师的合作努力也可能提高音乐课在学校课程体系中的地位。
　　
　　第九条　理解音乐与历史、文化的关系
　　
　　这一条是得到音乐教师广泛认同的标准，大部分教师会为学生的歌唱、演奏、即兴创作、作曲、解读音乐、欣赏音乐等提供广泛的音乐作品，并通过与其他教学活动的合作来完成。比如，器乐合奏的学生在每次排练之前首先进行简短的音乐听辨，了解音乐与历史、文化的关系，这种用于听辨欣赏的音乐可以特意选用那些不常用于合唱表演的，有着典型风格特征的音乐作品。
　　
　　结论
　　
　　深刻领会和把握《标准》实质并非易事。音乐教师不仅要以不同的方式与学生打交道，他们还得给家长、学校领导和其他社区成员讲明《标准》所提出的音乐教育目标和进行音乐技能培训的必要性。我不能肯定再过十年以后领会这个《标准》是否已经过时，但是作为专业教师的我们应该尽可能地接近1994年的版本精神。

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