捕捉学生思维的火花

来源:用户上传      作者: 牛宏霞

　　摘要：动态生成是新课程课堂教学的价值追求，是彰显课堂生命活力的常态要求。以叙事性的方式研究课堂教学的设计与实施，能够更直观地展示教师对新课程的理解和把握，促进教师的自我反思和改进，进而促进教学行为的转变。本文以叙事研究的方式，通过对化学学科《乙醇》这一课题从教学设计、教学实施到课后反思教学全过程的描述，呈现了对新课程课堂教学追求的理解。教学设计应立足于学生发展的需要，为课堂教学的不确定性留下一定的空间；教学过程是师生合作动态生成的过程，教师要捕捉学生思维的火花，适时引导，共同探究，升华对教学内容的认识；课后反思应确立“以学论教”的理念，以追求学生发展为目标，整体地对课堂教学的各个环节进行研究。
　　关键词：动态生成 以学论教 发展本位
　　
　　为推进高中课堂教学的深入改革，长治一中、阳泉一中、汾阳中学分学科开展三校联合教研活动，同课异构是其中主要的活动形式。化学学科同课异构的课题是《乙醇》，选自人教版化学必修2第三章第三节――《生活中两种常见的有机化合物》第一课时。作为一名有着12年教龄的化学教师，我被教研组推选代表长治一中承担了这节课的设计和讲授。
　　
　　一、几经推敲的教学设计
　　
　　在人教版旧教材中乙醇是以醇类代表物的身份出现的，而在按照高中新课程标准编写的人教版教材中乙醇却有两个身份，必修2中它以生活中常见化合物的身份出现，选修5中再以醇类代表物的身份出现，如何合理安排乙醇的两次不同身份的教学是这次教学设计必须解决的首要问题。《普通高中化学课程标准》中这样阐述化学必修课程的设计理念“必修课程的设计，注重学生科学探究能力的培养，重视化学基本概念和化学实验，体现绿色化学思想，突出化学对生活、社会发展和科技进步的重要作用”。因此，化学必修内容的教学中，高深化学知识的学习并不是最主要的，更重要的是让学生在学习化学知识时体验化学思想，发展科学探究能力。以《普通高中化学课程标准》为依据，最终我给这节课的定位是：设计一节以传授知识为载体，以引导学生体验学习过程和激发学生自主学习激情为主要目标的开放性、体验式课堂。
　　接下来需要解决的问题就是短短的四十分钟课堂应该设计一些什么内容让学生体验？本节的教学内容包括乙醇的组成、物理性质、化学性质、用途、烃的衍生物和官能团的基本概念，有许多的知识生长点可供学生体验。到底应该选择那部分内容呢？如果从物理性质和用途入手学生易于接受，但难免会有些喧宾夺主，冲淡对乙醇化学性质的教学；如果选用官能团的概念作为知识生长点，又担心学生的知识积累达不到要求，反复筛选之后我决定合理设计课本中有关乙醇化学性质的实验，多多创造学生接触化学实验的机会，让学生体验化学实验的魅力，体验实验研究方法，获得实验基本技能。
　　为了更好地实现以上想法，我把乙醇催化氧化实验设计为课堂小组实验的方式。学生提前预习该实验后，先将自己预想的实验过程和现象写在学案上，以便课堂上与真实的实验进行对比。上课时让学生参与到化学实验中来，告诉学生我们学习化学实验不能仅仅注重学习化学实验得到的结果，更重要的是认真体验实验过程，学习化学实验技能。
　　
　　二、略显忐忑的教学实践
　　
　　2010年5月15日下午，汾阳中学的多媒体教室里，我的课要面临专家和同行们的检验了。
　　上课伊始，也许是还不太适应这种开放性的课堂，学生们并不如我所想象的那样踊跃发言，但随着教学的深入，学生们逐渐适应了角色的转变，随着主动参与课堂学习活动程度的加深，学生的思维越来越活跃，生成性问题不断出现，学生们精彩的回答，理性的描述，严谨的推理，字字句句都向我们印证着――他们才是课堂的主人。
　　课堂教学的高潮出现在乙醇的催化氧化分组实验环节。虽然这个实验我在学案中曾布置学生预习，同学们也能够根据化学反应方程式猜想出铜丝由红变黑再由黑变红的实验现象，但真正做实验时孩子们还是非常投入，神情专注地一次次将铜丝灼烧后伸入乙醇中再取出，每一次都认真观察，似乎特别想从试管中透明的液体内再看出些什么，观察时还不时的讨论分析，我深入同学们中间，指导着他们做实验的同时，也注意倾听学生们是否会动态生成些源于课本而又高于课本的问题。
　　两位同学的轻声讨论引起了我的注意：“铜丝伸入乙醇中又变红，怎么就能肯定是氧化铜与乙醇反应生成铜，而不是氧化铜溶于乙醇生成新的化合物，重新露出里层的铜而显红色呢？”听到他们的讨论，我砰然心动，也许是教学惯性的原因，作为教师的我受定性思维的影响，想当然的认为铜在这个反应中作催化剂太合情合理了，从没思考过为什么氧化铜不会象溶于盐酸或硫酸那样溶于乙醇。这是一个动态生成性的问题，却在我的预设之外。虽然我的教学设计中没有这一环节，但我还是支持这两位同学说出了他们心中的疑问并鼓励同学们一起帮他们设计实验证明。
　　很快就有同学回答：“称量一下铜丝的质量。”
　　有同学质疑：“那得需要多么精确的天平才行！”
　　大部分同学都肯定了这一质疑，因为中学阶段学生们只接触过托盘天平，它的精确度显然不够，但我也不能因此而否定这位同学的想法：“如果同学们将来接触到更加精确的天平，不妨试试这种方法。同学们再想想有没有一种做法让我们现在就可以去验证呢？”
　　有同学说出另一种思路：“看看试管中溶液的颜色是不是蓝色的。”
　　也有同学质疑：“如果Cu2+浓度很小，我们是看不出来的。”
　　这位同学继续解释“多做几次总是可以的”。
　　又有同学提出这样的疑问：“你怎么知道氧化铜溶于乙醇一定会生成Cu2+呢？如果生成其他不显蓝色的化合物怎么办？”
　　这种方法也被否定了，同学们又开始讨论。
　　很快又有新的解决方案：“我们小组刚才看到试管中有黑色的物质，可能是没有溶解完的氧化铜。”
　　很多同学立刻拿出自己小组的试管重新观察，一部分同学果然看到了黑色物质，难道真的是没有溶解完的氧化铜?按教科书上所说，铜作催化剂时，氧化铜应该全部与乙醇反应才对，怎么会有剩余呢？同学们彼此用疑惑的目光看着同组的同学。
　　看到这样的情境，我首先肯定了这位同学的观察：“这位同学观察的非常仔细，我们确实看到了黑色物质，它是不是氧化铜呢？”
　　一位同学站起来用坚定的口吻回答：“老师，那不是氧化铜，因为我看到每个小组铜丝的上半部分都有黑色物质，而且这种物质一受热就很容易被剥落，所以他应该是铜丝表面的保护膜或绝缘漆。”
　　同学们立刻向她投来了羡慕的目光，我也不禁想为这位同学鼓掌了，原来她观察得更仔细。
　　黑色物质的问题解决了，可我们讨论的中心问题还没有解决，同学们又开始了新一轮的思考。这期间我将学生们刚才的讨论做了一个简单的小结：“刚才我们认识到如果氧化铜溶于乙醇，不管它是不是以Cu2+的形式存在，我们都一定会在反应完的溶液中找到铜元素，如果我们能够找到一种检验铜元素的方法……”
　　我还没有说完，立刻有学生脱口而出：“焰色反应。”
　　“哦”同学们恍然大悟。
　　经过师生的共同努力，我们终于找到了一种简单易行的检验方法，但这并不是惟一的方法，我在向同学们表达赞扬的同时也鼓励学生们课后继续思考：“同学们的讨论十分精彩，结论也很准确，焰色反应确实是一种灵敏的检验方法，同学们刚才做试验时反复灼烧的过程其实已经在无形中做了一次验证。相信课后同学们还可以想出更多的办法。”学生们会心的笑了。
　　我不禁有些留恋这样的课堂了，看到学生们沉浸在自己找到合理解决方式的喜悦之中，我再一次体会到了学生自主参与学习的高中理科课堂的魅力。但是短暂的欣喜之后，我忽然发现自己不得不面对这样一个尴尬的事实，由于解决预设之外的学生生成性问题占据了一部分时间，教学时间延长了5分钟。

　　
　　三、感悟颇深的课后反思
　　
　　带着这节有拖堂事实的课，我们化学组的老师集体评课议课。课堂实施的状况使我们研讨的主题自然聚焦在“如何处理教学预设与课堂生成之间的关系”这一问题上。
　　有的老师认为：与传统的课堂相比，设计这样多的学生活动，尤其是解决预设之外的生成性问题会影响课堂的知识容量，甚至可能会冲淡教学重点。比如本节课，如果我不花费很多的时间来解决学生在实验中产生的问题，对乙醇化学性质的讲解可能会更深入，学生也会有较多的时间来做一些练习题。
　　也有老师认为：在课的完整性和生成性之间应该选择课的完整性，如果总是因为过多的解决学生的生成性问题而影响了课的完整性，对学生会产生怎样的影响，学生是不是会认为老师的讲课虎头蛇尾，更何况如果总是这样教学我们又如何保证自己的教学进度，教学进度毕竟是个很现实的问题。
　　大部分老师认为：应该尊重这些生成性的问题，也应该鼓励学生们积极提出生成性的问题，这样孩子们才能真正成为课堂的主人。虽然课堂的某些教学任务可能会因为解决这些问题而耽搁，但是这些任务以后的课堂中也可以解决，而学生们的灵感却不能错过。我也是基于这样的想法才会在课堂上解决了预设之外的生成性问题。
　　正在教研组老师激烈争辩之时，太原师范学院的焦佩婵老师也来参与我们的评课讨论。焦老师是一名教育理论工作者，她认为：老师们之所以产生以上的分歧，主要是因为老师们观课评课的角度不同导致的，如果站在教师教的角度去评，就会产生前两种看法，如果站在学生学的角度评的话，就会产生第三种观点。大多数的教师还是知识本位的教学理念，因此特别关注知识教学，关注教学任务的完成。而新课程要求按照“以学论教”的理念评课，要求教师确立发展本位的教学理念，发展本位的教学理念确切地说就是要求教师借助知识这个载体来实现学生能力的提高，借助知识教学这一手段，让学生在活动中体验、感悟，从而促进学生知识的内化和素质的发展。
　　焦老师的一席话使我如梦方醒。从知识本位的角度考虑，我们当然希望给学生讲解更多的知识，但是从发展本位的角度去考虑，知识讲解的多却不一定有效，反倒是教学中重视让学生经历、体验更有助于学生能力的提高，也更有助于学生对知识的内化和深化。因此如果从发展本位的角度去审视本节课堂上生成性问题的处理方式，不仅是值得肯定的行为，而且是新课程大力提倡的教学行为。
　　焦老师还指出：动态生成是新课程课堂教学的价值追求，是彰显课堂生命活力的常态要求。教学中，教师不应死守预设的教学方案不能自拔，而应即时捕捉生成性资源，并理智地纳入课堂临场设计中，从而真正让课堂教学呈现出灵动的生机和跳跃的活力。这就是说课堂有生成性问题出现时，我们应该灵活调整原有的教学方案，运用新的教学策略，当然新的教学策略也应该是符合新课程理念、有助于达成教学目标的。就本节课而言，生成性问题的处理是成功的，但结课方式却没有随之调整，导致了拖堂，这是本节课中的一个小小的不足。
　　听完焦老师的点评，我心里悬着的一块石头终于落地了，心中不再忐忑，而是充满了沉甸甸的收获，这种收获是一种理念的更新，它似乎预示着我今后的教学会出现质的变化，我期待着这种变化的来临，因为它真正有利于孩子们的发展。
　　
　　作者单位：
　　山西省长治市第一中学

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