善于捕捉文本的核心问题

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　　摘要：2016年12月“1+4”互惠教研共同体课题《核心素养下小学语文阅读教学‘指向表达的思考’形成性研究”》立项。“核心素养”是近年来的热词，（市教育局主办的《教师理论学习》2017年第6期几乎全册刊出核心素养的相关文章）而“指向表达“是教学的热点问题，也是难点”。“课标”指出：语文课程是一门学习语言文字运用的综合性，实践性课程。也就是说我们的课题研究的是语文教学的本质话题，是本体性教学内容，有难处，有挑战，也极有意义。
　　关键词：核心素养;课例讲解;思考
　　
　　2018年4月28日，在苏州参加“第三届东吴大讲堂”听了吴忠豪教授的报告——《本体性教学内容与语文素养》，其中这样的一句话引起了我的深思：一段时间以来，我听了不少中小学的语文课，坐在课堂上感觉很没劲。为什么呢？第一是满堂课的你问我答，学习乏力;第二是学生仿佛被牵着鼻子走，只回答老师需要的问题。吴教授的话道破了当下课堂的一些现状，其实这种现象时常发生在我们的身边，一堂课看似热热闹闹，老师问个不停，学生也说个不停，师生互动不亦乐乎，整个教学过程似乎也指向了言语表达。其实真是这样吗？这要从两个层面来审视：一是语文教学的重心要从“课文的思想内容”转向“语言文字的运用”上來。也就是不能光讲“人文性”，也不能只谈“工具性”，二者必须完美的结合。二是教学问题是否具有语文元素。具体来说就是教学问题要落脚在对文本文字音形义的理解，对语言文字色香味的揣摩，对文本用词造句的关注，对语言的特点及规律的探索，对文本的篇章结构的借鉴上来。否则则是低效的课堂。
　　那么，如何把课堂打造成学生发展和养成“指向表达”的思维习惯的主阵地，让学生更顺畅、得体、准确地传递信息，表“情”达“意”呢？我认为只要善于捕捉到文本的核心问题，就会让“指向表达的思考”更有方向。
　　接下来拙文就结合课题组近2年来的课堂实践，谈一谈具体课例中执教的老师们在不同的文体中捕捉文本的核心问题上的考量。
　　文体一：童话故事——《我应该感到自豪才对》、《小马过河》
　　课例一是苏教版三年级下册十四课《我应该感到自豪才对》，此文的教学要抓住的核心问题是：我为什么应该感到自豪才对呢？
　　来自我校的汲自多老师在执教时采用了“双线”并进的方法，去突破“为什么感到自豪才对”这个核心问题。所谓双线：一条是事件发展的顺序线。（小马和小骆驼）河边对话——（妈妈带小骆驼到）沙漠旅行——旅行结束。另一条是情感线，即小骆驼内心情感变化的历程：委屈——担心——自豪。为了实现“指向表达的思考”汲老师通过以下环节去实现：
　　一、理解对话，感受委屈。1.小红马觉得小骆驼哪些地方长得挺难看的？2.出示句子，理解“响鼻”的意思，小红马的话应该怎样来读？指导学生读小红马说的话，读出嘲笑的语气。3.小骆驼心里很委屈，它会怎样跟妈妈说呢？看到自己的孩子受到了委屈，骆驼妈妈可心疼了！指导学生读出骆驼妈妈疼爱的语气。
　　二、朗读演绎，表现委屈。
　　三、一读重点段落（3/4自然段）了解沙漠，体验担心。
　　四、二读重点段落，初感自豪。
　　五、句子转换，体会自豪。（1）出示：妈妈指着脚下松散的沙子，对小骆驼说：“多亏我们的脚掌长得又大又厚，如果我们的脚也像小红马那样，陷进沙子里怎么拔得出来呢？”
　　（2）如果把问号去掉，换个说法，你会说吗？
　　（3）比较一下这两种说法哪一种更好呢？
　　（4）小骆驼现在还因为又大又厚的脚掌委屈难过吗？现在是怎么想的？
　　出示：【多亏我们的脚掌又大又厚，如果我们的脚掌也像小红马那样，        。】
　　六、三读深入，增强自豪。驼峰：（1）出示：望着无边无际的沙漠，小骆驼担心地问妈妈：“再走下去，我们饿了怎么办呢？”妈妈说：“我们背上的那两个肉疙瘩叫驼峰，里面贮存着养料，足够我们路上用的了。”
　　听了骆驼妈妈的话，小骆驼你心情怎么样？你的心里会怎么想？
　　出示：【多亏我们背上长着驼峰，如果我们的背也像小红马那样，        。】
　　读到这儿，我们不禁发出感叹（齐读课题）：我应该感到自豪才对！
　　（用相同方法品读“睫毛”部分……）
　　七、创设情境（表演小红马与小骆驼再次相遇，训练表达），筑牢自豪。
　　八、回归生活（指导学生判断生活中的美与丑），正视自豪。
　　九、总结课文，鼓励自豪（复述故事，强化表达）。
　　难能可贵的是汲老师设计的每一个环节，最终都会回归到核心问题“我应该感到自豪才对”上来，让主题回荡整个课堂，也让自信充满整个课堂……
　　课例二是当涂乌溪中心校的张小花老师执教的人教版二下第十四课《小马过河》。真有趣，两位教师上的都是十四课，都是童话故事，很有意思。两课的内容都是写孩子（小马、小骆驼）在妈妈的教导与帮助下，解决了问题，树立了正确的人生观、价值观。妈妈总是孩子的守护神，特别是小学阶段孩子的成长，离不开那勤劳与智慧的双手的引领。两篇文章文理兼备，值得一读，也很有教学价值。
　　为此张老师设计的核心问题是：小马在过河时遇到了谁？他们分别说了些什么，小马又是怎么做的呢？怎样才能促进“指向表达的思考”呢？张老师匠心独运设计了如下的表格来梳理对话，让学生轻松地走进童话，感受每一个人物的内心世界。 　　表格的设计犹如一幅简笔画，简洁的线条勾勒出童话的意蕴，学生在品读与交流中“指向表达的思考”达到了训练，思维的逻辑性、整体性、方向性更加地明确。
　　文体二：叙事或写景散文《彩色非洲》、《老人与海鸥》
　　在“指向表达的思考”上，当涂亭头中心校的刘红老师人教版五下《彩色非洲》的教学则是开宗明义、直奔主题（因为课题即是核心问题）。在突出重点，环环相扣，首尾呼应中，让学生感知课文内容，感受语言魅力，领悟表达方法。听者与观者皆有身临其境之感，仿佛步入色彩斑斓的非洲……围绕核心问题，刘老师设计了以下环节：
　　一、聚焦非洲说印象：你对非洲有哪些了解？多媒体出示相关图片。
　　二、借住字词，走“近”非洲。（1）预习课文时，这些词语，都会读了吗？（课件出示下列词语）
　　炽热  充沛  粗犷  湛蓝  殷红  含情脉脉  色彩斑斓  扎伊尔维龙加  刚果奥旺多省  扎伊尔戈马
　　三、走“进”非洲，领略色彩斑斓。1.浏览课文，划出表达作者对非洲整体感受的两个句子。2.交流感悟，指导朗读。3.默读课文，思考：“非洲真是一个色彩斑斓的世界！”表现在哪些方面？请快速浏览课文，画出相关语句，并填空。（课件出示填空题）：
　　四、“驻足”非洲品味语言魅力。
　　1.快速阅读课文，用喜欢的符号，画出你认为最能展现非洲五彩斑斓的语句，选择最吸引你的一段文字细读。2.师生交流语言评语言特色。预设四个语段：彩色的植物（相关语句略。下同）——七彩动物——多彩的日常生活——缤纷的艺术……一个色彩斑斓的非洲展现在每一个学生和听课者的面前。
　　以上环节是通过阅读文本，加强对文本的進一步理解与感受，把作者的表达内化为自己的表达过程，叫做隐性表达，是显性表达的基础与来源。学生能否学会表达，能否很好地表达在，一定程度上必须依赖于这种隐性表达来实现的。而恰恰学生隐性表达的过程，正是“指向表达的思考”形成的过程。如果此时刘老师再把学生从文本中领略到的语言特点及规律、篇章结构方法加以适当的迁移与运用，那么这种表达将会达到更高的境界。
　　课例二是四村小学的蔡丽老师执教的人教版六年级上册《老人与海鸥》。整观蔡老师这节课：整堂课的教学设计都是围绕“老人与海鸥之间的深情”这一核心问题，如何让学生在表达上聚力：语言的表达，读的表达（朗读、默读、齐读……），文笔表达即写的表达。
　　具体体现在以下四点：1.词语入手，力倡积累，促进表达：开课伊始听写重点词语——再出示四字词语让学生想象画面。既复习矾固了内客，又呼醒了学生参与的激情，为进一步学习作了铺垫。
　　2.问题引路，读写结合。教学第二环节，蔡老师设计了这样的问题：朗读课文2～12自然段，划出表示老人与海鸥之间感情的句子，选择一处写一写感受。
　　其中不乏方法的指导：人物外貌，语言，动作等。
　　3.聚焦关键词语，尽情倾诉人鸟情。（老人对海鸥如子女般的深情，海鸥呢？…）默读5～17圈出能表达海鸥对老人依依不舍的关键词语，和同学交流。一颗石激起干层浪，同学们争先恐后各抒己见……
　　4.拓展写话，角色互换展情思
　　此时此刻，假如你就是海鸥中的一员，你想对老人的遗像说些什么呢？学生尽情地表达不光是升华了情感，更是工具性与人文性的完美结合。
　　文体三：古典白话文《临死前的严监生》
　　这是一篇古典白话文，因为学生接触得少，要是课前不做好充分的准备，学生在表达时肯定会有障碍的。戴老师围绕核心问题“严监生面对不同人的猜测内心到底是怎么想的？”，从以下几点去实现指向表达的思考：
　　一、充分利用教材资源，让学生有话说。
　　首先利用课前导读，让学生了解文章的作者、人物、背景等相关信息、消除学生对古典名著的陌生感。其次利用文中插图导入中心环节，让无声语言同有声语言无缝对接。
　　二、课外拓展与细节描写珠联璧合。戴老师本节课要求学生学会的写法就是细节描写——通过人物的动作、神态、语言、外貌等的描写展示人物内心，甚至感受人物品质。因为这其中既有写法的指导，又有表达的生成;为以后学生阅读类似的文章夯实了基础。
　　写法的渗透与指导是学生习得写话或习作表达的重要途径，这也是一位与时俱过的教师从“写什么”到“怎么写”夸越的追求。
　　本课着重从严监生临死前的动作、神态去揣摩其内心。严监生面对不同人的猜测内心到底怎么想的呢？
　　戴老师在这里把握了两个维度：一是表达的独特性与自主性维度。二是价值观的导向性维护。因为每一个学生的感受是不一样的，充满了个体的独特性，只要是不违背人生观价值观的导向，学生的表达就应予以肯定。
　　文体四：寓言故事——《寓言两则》之“纪昌学射”
　　寓言是用假托的故事或自然物的拟人手法来说明某种道理或教训的文学作品。
　　此类课文的教学往往容易上成“人文性有余“而”工具性不足”，教师可能在让学生如何明理上用劲，而忽视了“工具性”的挖掘——即如何寻找表达的切入点，也就是指向表达的思考。当涂乌溪中心学校张蕴玉执教的《寓言两则》之“纪昌学射”做了这样的尝试：巧设训练寻表达：第一项训练是“填空概括寓言的主要内容”。在理解课文阶段通过填空来完成对课文内的整体把握，起到了一石二鸟的作用。既初步掌握了内容，又借助概括训练了表达。
　　第二项训练也是填空，这次是关联词语的填空，出现在理解寓言之后，张老师问：“此时的纪昌不仅能（牢牢盯住一个目标，不眨眼睛），而且能（把极小的东西，看成一件很大的东西）。并且追问“如果放在文中，这一句放在那里最合适？”
　　这是一个过渡句，承上启下，总结了纪昌练眼力的两个层次;还考量了学生对文章整篇结构的权横与把握，有一定的深度，可谓匠心独运。
　　虽然本文所列举的课例有限，我们的课题研究的时间也不太长，但却涵盖了小学的三个阶段：《小马过河》是低年级，《我应该感到自豪才对》、《寓言两则》是中年级，《老人与海鸥》、《临死前的严监生》、《彩色非洲》是高年级，而且是不同版本（人教版和苏教版），“一区三县”的不同学校，甚至是不同文体……只要教者深入研读教材、深入浅出、方法恰当，就能捕捉到文本的核心问题，就会让“指向表达的思考”更有方向！因为教材无非就是个例子，是语言文字运用的例子，用好这个“例子”，“核心素养”才能扎根。
　　作者简介：金仁友（1970-），男，汉族，本科学历，中学高级教师，研究方向：语文教育教学。
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