课堂教学的互动现象探究

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　　【摘要】课堂教学互动中“失真”主要表现为互动实质的缺失、互动形式的失当、互动对象的缺场，实为互为装点的各自独白。因此，还课堂教学互动的本真面目，关键在于建立教师与学生之间多元理解的自觉对话，具体表现为师生间的角色对话和言语对话。
　　【关键词】课堂教学 互动现象 失真 归真
　　
　　互动是课堂教学中司空见惯的现象，甚至是不可或缺的行为，可以说没有了互动也就没有了课堂教学活动和师生的对话与沟通。所以《基础教育课程改革纲要（试行）》中就明确指出，教师在教学过程中应与学生积极互动，共同发展。课堂教学互动是教师与学生之间、学生与学生之间相互对话、相互沟通和相互理解的过程。但在新课程广泛推行的今天，我国当前现实的课堂教学与新课程的理念仍有差距，尤其表现为课堂教学的互动方面还存在某些“失真”问题。因此，在课程改革的主阵地，还课堂教学以互动的本真面目，促进师生共同发展，是本次新课程改革实践层面应关注的重要课题。
　　
　　1．“失真”互动：互为装点的各自独白。应该承认，在新课程强调互动教学的呼吁下，教师“主角”和学生“配角”各自充当“独角”，即你走你的“阳关道”、我走我的“独木桥”的互不搭理现状似乎有所缓解，二者之间开始相互扮演着互动的角色。然而，现实课堂教学中的互动往往存在某种“失真”现象，即为了互动而互动，最终二者之间不能不演变为一种互为装点的各自独白，课堂教学互动的真实意蕴就无从体现。
　　1．1 形式化：互动实质的缺失。形式化的互动，指的是只有互动的形式而无互动的实质性内容，这在我国当前中小学课堂教学中时有发生，主要体现在课堂提问和课堂小组合作学习中。
　　首先，教师的不当提问是造成课堂教学互动形式化的主要症结。比如，为了突显新课程“尊重学生”、“还学生以学习的主动权和选择权”理念，很多教师都会在课堂教学过程中千篇一律地设计由学生提问这一互动环节。然而，如果将教师“要研究的问题”和学生“想研究的问题”作比较，就会发现，不管学生提出了什么样的问题，教师实际“要研究的问题”始终都离不开备课时按照课程标准规定的重点或难点问题，而这些问题在有些情况下并不是学生真正“想研究的问题”。此外，还有中小学课堂教学时兴的“教师一呼，学生百应”等现象也表现为互动实质的缺失。
　　形式化的互动不仅存在于课堂提问中，有时也会出现在小组合作学习中。新课程倡导的合作学习在课堂教学中凸显了多方面的优势。然而我们又不无隐忧地发现，在热热闹闹的小组合作学习背后，一些“不良症状”开始显山露水。症状1：合作主题的形式化。通常有两种表现，一是主题比较简单，无需学生之间相互讨论，课堂讨论只是浪费教学时间的“过场”而已；二是主题比较复杂，确实需要学生共同解决，但由于学生缺乏足够的思考空间和时间，也难以达到效果。症状2：学生合作的形式化。合作学习的背后是只“作”不“合”、只“议”不“思”、只“说”不“听”，学生大多“各自为政”，有的学生搞“一言堂”，多数学生一言不发。症状3：教师指导的形式化。一旦学生进入了合作学习这一环节，有的教师要么倒背双手、鹤立鸡群般踱来踱去，要么象征性地在这一组插一句，那一组提一句，看似很忙，很关注，实际上大多在摆样子，装门面，并没有投入到合作学习的过程中。这样的合作学习实质上学生没有认真思考，没有思维撞击的火花，没有意见交融淌出的源头活水，合作学习仍流于形式。
　　1．2 单一性：互动形式的失当。在传统教学思想的影响下，我国课堂教学互动大多是以教师为中心，教师是课堂教学互动的启动者和主宰者，扮演着“法官”和“裁判员”的角色，学生则相对处于一种消极被动的地位，学生与学生之间缺乏有效的交流、沟通与互动，这样就不可避免地导致了课堂教学主体在互动形式上的单一性。
　　现实课堂教学中，教师的思想、语言、行为往往表现出一种“强加于人”的倾向。致使课堂教学互动极易发展成为一种单向的演讲或“独白”，缺乏主体之间真正的双向交流、沟通和对话。即使教师试图转变角色，从“独白”走向“对话”，也是以教师与学生之间的互动成为课堂教学互动的主要形式，有时甚至是惟一形式。而在理想的课堂教学中，教师个体与学生个体和学生群体、学生个体与学生群体以及学生群体与学生群体之间的互动应该各自占有一定的比重，这对于充分发挥学生的主体性和提高课堂教学活动的效果具有积极意义。但是，有研究表明，从平均水平来看，师生互动在我国当前课堂教学中的比例高达近90%，在总的互动时间上更是高达93.2%，生生互动时间则只有6.8%。
　　此外，“教师提问、学生被动回答”是课堂言语互动行为的主要类型，而学生主动向教师提问、提出异议以及其他类型的互动较少。有人曾对我国学生的课堂言语互动行为问题进行了研究，结果表明，“教师提问、学生被动回答”这种言语互动行为的频率在学生课堂言语互动行为总频度中之比重高达93.8%，而提问、异议和其他类型的互动行为所占比重几乎微乎其微，分别仅占1.7%、2.7%和1.8%。课堂教学互动形式之单一、比重之偏颇由此可见一斑。
　　1．3 偏向性：互动对象的缺场。课堂教学互动不仅经常表现出上述师生间的不平等现象，而且这种不平等也体现在生生之间。教师在互动对象的选择和学生在互动机会上表现出明显的偏向性。
　　在互动对象的选择上，教师会因对象的不同而给予不同的互动机会。实证研究资料表明，教师给予学生课堂互动机会的多少具有明显的倾向性。一般来说，教师往往给学习成绩好的学生、干部学生和人际地位高的学生更多的互动机会。在互动内容和时间的分配上，学生与学生之间在问题难度和互动持续时间上也存在明显差异，教师一般倾向于让那些成绩差的学生、群众学生及人际地位低的学生回答一些“判断性”、“描述性”较强的简单问题，互动持续时间相对较短；而让那些学习成绩好、担任干部及人际地位高的学生回答一些“论证性”较强的复杂问题，互动持续的时间较长。
　　此外，在互动态度和行为方式上，教师在与不同学生互动时也不能做到一视同仁。有研究表明，在教师与学生之间的口头言语互动上，对于“优等生”，教师往往倾向于采取民主的、肯定的、充分考虑学生个性的言语表达，对他们回答问题的质量要求较高，在言语互动时间进程中表现出更大的耐性，同时也更能接受他们的个性自我表露；而对那些成绩差和人际地位低的学生，教师则倾向于实行专制的、否定的、控制的言语表达，言语互动的时间进程中较少给他们独立思考和充分表达的机会，提问的质量要求较低，同时也较少允许他们的个性自我表露。由此可见，在我国当前的课堂教学中，教师这种有差别的“因人而异”的课堂互动呈现出一种“惟成就中心”的偏向，因此，相当一部分学生就一直处于课堂教学的“边缘”，成为了课堂教学中“被遗忘的角落”，这与新课程“为了每一位学生的发展”理念是相悖的。
　　
　　2．“归真”互动：多元理解的自觉对话。在课堂教学互动活动中，师生之间、生生之间的对话是最主要的途径和形式。正如雅斯贝尔斯所说，“人与人的交往是双方（我与你）的对话和敞亮，这种我与你的关系是人类历史文化的核心，可以说，任何中断这种我与你的对话关系，均使人类萎缩。”因此，建立教师与学生之间多元理解的自觉对话，是解决现有课堂教学互动“失真”问题，还课堂教学以互动的本真面目的重要途径，具体表现在师生间的角色对话与言语对话两个方面。
　　2．1 角色对话：互动的前提。在现有的课堂教学互动中，师生之间是缺乏对话的，要么是教师个人的“独白”，要么是师生之间表面的狭隘的言语交谈，因此，这些“对话”实际很难说是真正意义上的对话。课堂教学中的对话，应该是师生双方的“敞开”和“接纳”，是双方的倾听，是双方相互吸引、相互包容、共同参与的关系，是双方的交互性和精神的承领。在这样的对话中，由于师生敞开了各自的精神世界，因此在相互接纳和相互作用中，学生获得了精神的交流和意义的分享，既能够理解他人（包括教师和学生），也能够理解自己，从而形成良好的人际关系，发挥人际关系的作用。同时对话并不是把真理、意义等传递给对方的过程，而是揭示、显现真理的过程，是展示意义和把握意义的过程，可以加深学生对知识的理解。因此，笔者认为，实现教师与学生之间的角色对话是回归课堂教学互动真实意蕴的首要前提。

　　要实现师生之间的平等对话，教师需要“洗脑子”，用新的眼光看待课堂教学。应该认识到，教师和学生是课堂教学互动活动中相对独立的互动主体，二者都充当一定的角色，享有一定的权利并承担一定的义务，因此，互动双方必须承认对方的角色、权利和义务。要真正建立平等对话的师生关系，就必须努力化解师生角色之间原有的“森严壁垒”。一方面，教师必须承认学生的主体性，充分给予学生所应该享有的一切权利，给予其主动发言和自主参与的机会；另一方面，教师必须面向全体学生，努力做到生生平等。既不能将部分学生确立为垄断课堂互动的“贵族”，更不能把其他学生沦为课堂互动的“奴隶”。要实现师生间的平等，教师就应该学会“屈尊”、“倾听”，设身处地从学生角度思考问题，尊重学生的内心体验和真实情感。而要实现生生间的平等，教师就应该把每个学生视为整个班级中不可缺少的一员，而非成为“集体生活”中的“单干户”和“孤独的个体”。
　　2．2 言语对话：互动的策略。教师与学生之间的角色对话作为课堂教学互动的前提，更多的是一种理念的创新或观念的更新，而要真正实现课堂教学互动还必须落实到师生言语对话的具体策略上来，具体体现在以下方面。
　　2．2．1 注重提问技巧，创设问题情景。为了改变传统教师“满堂灌”的教学，新课程背景下的课堂教学改革倡导探究，鼓励创新，因此，现行课堂教学的一个很大的特点就是以问题为主线贯穿于课堂教学的全过程之中。准确地说，课堂教学中的言语对话离不开问答，合适的提问技巧是保证有效课堂教学互动的基础。首先，创设良好的提问环境。教师营造的问题情景要具有新颖性、独特性，从而能激励学生积极主动地回答问题并能提出问题。其次，选取适宜的问题形式。教师的提问应该既能帮助学生“温故”与“知新”，又能深度拓展学生的思维；既能面向优生“拔高”，又能照顾差生“保底”。此外，教师提问还应围绕一个中心目标，问题之间应表现出系统有序的特点，以培养学生系统性思维的习惯。同时，还应保留适当的停顿时间让学生思考，鼓励和接纳学生的不同答案。
　　2．2．2 贯穿启发引导，促进有效合作。针对前述小组合作学习中存在的不良症状，教师需要“对症下药”，以真正发挥小组合作的应有功效。首先，合作前的独立思考。在教师提出讨论问题或主题以后，应先给学生一个独立思考的时间和空间，学生经过自己的酝酿和思考，有了自己的想法和观点，讨论才能深入，才能有心灵的交融和思维的碰撞。其次，合作中的启发引导。小组合作学习不是学生参与，教师旁观，而是教师和学生的共同参与。在合作学习过程中，教师应坚持以启发为指导思想，做好顾问，当好参谋，给予学生有效的指导和调控；对个别学生或小组有独到见解或创新思维时，教师要及时给以鼓励和支持，以激发其继续学习的积极性。最后，合作后的归纳总结。对于学生没有理解透彻，不能达成共识的问题，教师应进一步加以阐释，点明主题；同时对于学生不同的观点进行归纳总结。这时教师的语言应点到为止，力求严谨、平实而具有延伸性，以促进学生提纲挈领地领会问题的主旨。
　　总之，课堂教学应努力摒弃那些“形存实亡”、虚假的互动，不遗余力地追求课堂教学互动的真实性和有效性。教师应鼓励学生发表自己独特的观点和见解，允许进行不同的“解读”，赋予其“思维漫步”之自由，使其感受到学习的乐趣，获得一种自我价值实现的体验，从而不断地实现自我超越，提升生命价值和意义，焕发出生命的活力。这既是新课程所应实现的课堂教学的基本变革，也是课堂教学能得以真正重构的前提，更是有效促进师生共同发展的根本。

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