婴幼儿发展的连续性和早期教养的阶段性
来源:用户上传
作者: 华爱华
【摘要】年龄越小发展的速度越快，因而不仅年龄之间的发展水平差异很大，而且同龄个体之间的发展水平差异也很大。以月龄为依据划分婴幼儿集体教养阶段，以及由此形成的阶段教养目标难以使婴幼儿个体普遍适应。所以，以月龄为依据的分段教育年龄界限实际上是模糊的。而以婴幼儿身体的位移能力作为集体教养阶段划分依据比较可行。为此，可将0~3岁婴幼儿集体教养阶段划分为三个阶段：从怀抱儿到爬行儿，从爬行儿到学步儿，从学步儿到行走儿。
【关键词】婴幼儿；教养阶段；划分依据
一、由“发展的连续性与阶段性”的心理学依据引申而来的教育假设
发展心理学常常用一对辩证的概念来描述个体的心理发展过程，那就是发展的连续性和阶段性。“为了形象地说明连续性和阶段性，我们把发展的连续性比作一个儿童在平缓的斜坡上不断地往高处行进的过程。他的步伐平稳而连贯，步步升高。而发展的阶段性就像一个儿童在台阶上攀登，每登高一步都是突发的，每登上一个新高度，都与先前的水平具有质的不同。”“连续性体现量变，阶段性体现质变。”〔1〕
可见，发展过程的连续性是一条向上的坡线，它表明：每一个个体的发展都能勾画出一条不断向上的斜线，且各不相同。发展的连续性给教育的启示是：要关注不同个体发展的每一个时刻，关注发展的小步递进和潜移默化。
发展过程的阶段性是一个向上行进的层级，它表明：不同个体相同时期的发展都能被概括在同一个层级里，每个层级的水平线表示了众多个体的平均发展水平。发展的阶段性给教育的启示是：注重众多个体发展的同一个时段，注重依据典型特征施加普适性影响。
由此看来，阶段论给分龄集体教育以理论支撑；连续论又给混龄个体化教育提供了科学依据。
过去乃至现在，我们的教育更多地接受发展的阶段理论，以年龄阶段的特征为依据，来制定教育目标和实施课程。对教育机构而言，这是必然的，因为教育是分阶段进行的，教育是面向集体展开的。
传统的制度化的教育是从3岁开始的。幼儿园、小学、中学以至大学，都根据教育对象不同的发展时段，给以不同的教育影响。在每个时段之内，还根据年龄特征分年级开展阶段性同龄教育。
当教育向前延伸到0~3岁，仍以这样一种阶段论的逻辑进行分阶段的规范化教育，行吗？众所周知，婴幼儿出生后的前三年，发展速度极快，阶段很小（通常以月龄划分），个体之间发展速度的差异也很大，以月龄作为阶段的划分标准难以使个体普遍适应。因此，0~3岁婴幼儿的有目的有计划的教养阶段划分是一个值得研究的课题。
二、早期教育的年龄阶段划分所面临的问题
当我们将相衔接的两级教育机构联系为一个整体来看的时候（托幼一体、幼小一体），我们会发现，过去的这样一种年龄分段，使我们在认识孩子的心理发展从相对幼稚到相对成熟的过程时，对个体发展的阶段性和连续性的把握比较含糊。通常，在幼儿园看低了小班孩子，却看高了大班孩子。许多要求幼儿园小班孩子学做的事，托儿所的孩子已经能做了；而幼儿园大班孩子却被要求与小学一年级学生试比高低了，要他们学许多小学的内容。托儿所也有同样的问题，由于托大班被认为是托儿所里最为成熟的年龄班，所以对托大班提出的教育要求常常高于幼儿园小班，最终出现了托、幼、小教育机构之间教育目标和要求的不衔接（重叠和错位）。在此且不论上下两级教育机构之间的衔接问题，单就托幼机构内部的教育阶段划分提出讨论。
中小学按年龄编班，全班学生同时升级，这是容易理解和接受的。而招收3~6岁和0~3岁儿童的托幼机构，是否也按年龄编班，就值得讨论了。按年龄编班，比较看重阶段性教育目标的达成度，且强调目标的统一性；按年龄编班也比较看重教师的教学技能，且强调技能的模式化和规范化。如果说这种源于工业社会效率意识和流水线作业方式的同龄编班集体教学，尚适合中小学教育，甚至也适合3~6岁幼儿园教育的话，那么这种形式是否适合0~3岁婴幼儿教养机构就值得思考。
长期以来，学前教育习惯上分成两个阶段：0~3岁的婴儿教育和3~6岁的幼儿教育。在一般意义上讲，3岁前后两个阶段在总体发展水平上有明显的差异。前一个时期是儿童各种心理和行为先后发生和初步发展的时期，称为婴幼儿期；后一个时期则是各种心理和行为初步发展和趋向成熟的时期，称为幼儿期。我国在上世纪50年代就规定，“托儿所和幼儿园应依儿童的年龄来划分，即收3周岁以下的儿童者为托儿所，收3至6周岁的儿童者为幼儿园。”〔2〕 实施制度化教育的教育机构是要按阶段来计划教育行为的。就我国而言，学前教育机构大多按年龄编班。幼儿园一般按每一岁划分为一个年龄班，通常分小、中、大班；托儿所一般按每半岁划分为一个年龄班，通常分托小、托中、托大班。从这个意义上讲，我国婴幼儿教养阶段的划分，是以年龄越小发展速度越快这一发展规律为依据的。但是，这种划分仅仅看到了早期发展速度快的情况，却没有考虑早期发展个体差异大的需要。虽然在教养过程中我们强调要重视个别化教养，但是在同龄编班的情况下，教养目标的同一化，必然带来个别教养方式难以落实的情况。特别是当同年龄班教养目标同一时，考虑到教养阶段的衔接，会要求集体同时升班（无论是几个月为一个年龄班），而忽略不同个体对同一教养目标的适宜性。
实际上，从发展的连续性来看，严格的年龄界限是不存在的。换句话说，同一年龄阶段的所有孩子不可能同时进入同一水平的发展阶段。所以孟昭兰曾以“从出生的一个无独立生存能力的自然人到初步具备独立活动能力和主动寻求生存条件能力的社会人”为依据，列出八个具体的指标，划出婴儿期与幼儿期的年龄界限。但她同时指出，这八个方面的指标“并非在同一天内达到，但总体上，在2~3岁之内均可实现。因此，我们认为，婴儿期确定为0至2/3岁较为妥当。不把它规定为0~2岁或0~3岁，而是在0~2/3之间给予一个可供伸缩的幅度”。〔3〕 显然，这一年龄阶段的心理学划分依据告诉我们：年龄越小发展的速度越快，因而不仅年龄之间的发展水平差异很大，而且同龄个体之间的发展水平差异也很大。例如同为正常发育的婴儿，独立行走的时间可以相差半年以上，开口说话的时间甚至可以相差一年到一年半。这对传统的以月龄为依据的婴幼儿集体教养阶段划分，以及同月龄婴幼儿阶段教养目标的同一化提出了挑战。
三、0～3岁婴幼儿集体教养阶段划分的依据
发展是连续的，虽有阶段的特征，但连续是主要的。教育方案虽然要分阶段设计和实施，但教养实践却是一个连续的过程。对婴幼儿群体来说，一个个短程的阶段教养目标难以为所有孩子设立同一时间内所要达到的发展水平。因为孩子早期发展速度的个体差异太大，阶段分得越细，越出阶段界限两端的孩子也就越多。但是对每个婴幼儿个体来说，时间确实是发展的重要证明，而且每一个细微的发展变化都在短程的阶段里显现，教养的内容和方式都要随之改变，所以阶段的划分是必须的。
于是，这里呈现出集体教养与个体教养的矛盾。对群体来说，教养阶段不宜分得太细，因为分得越细教养行为越不适宜；对个体来说，教养阶段的划分越细越好，越细越能体现教养行为的适宜性。所以，以月龄为依据的分段教育，其阶段的年龄界限应当是模糊的，或者说是一定范围内的混龄教养。由此，我们才能进一步探讨阶段划分的依据是什么。
既然不能简单地以年龄为依据来进行阶段的划分，我们就只能以发展的实际水平为依据了。那么实际发展水平的明确标志又是什么呢？我们认为在婴幼儿期只能是动作。因为动作是婴幼儿早期神经系统发育的重要指标，是早期心理发展的诱导因素和促进力量。伯克利(Bishop Berkeley,1709)、赫布(Donaid Hebb,1949)、考夫曼(Irving Kaufman,1979)和艾德尔曼(George Edelman,1987)都认为，是婴幼儿自发的动作活动，才使得其精确的大小、形状、深度、方位等空间知觉成为可能；皮亚杰(1960)认为，动作是婴儿认知结构的奠基石；伯恩斯坦(Bernstein,1967)和艾德尔曼(1987)认为，婴儿早期动作活动的结果必然导致大脑感知运动控制系统的重组，这样使感知系统和运动系统共同作用以产生范畴化、记忆和总体适应功能。〔4〕 可见，从婴幼儿动作发展与心理发展的关系中来把握不同阶段教养的内容是十分重要的。当然，我们并不能简单地以动作发展阶段来对应心理发展阶段，两者虽有关联，但并非一一对应，比如一个婴儿可能在动作发展上超越其他婴儿，并不等于其语言、社会性等方面也超越其他婴儿。正因为如此，我们更不能精细划分集体教养的年龄阶段。
那么，以何种动作为依据来划分教养阶段呢？我们认为，以婴幼儿身体的位移能力作为教养阶段划分的依据比较可行。这不仅因为“婴儿躯体位移能力的发展对婴儿心理发展，包括认知、情绪和社会性行为的发展，都有重要的影响”。〔5〕 更重要的是，婴幼儿躯体位移能力的几个阶段，是婴幼儿在自身与客体相互作用的关系中不断地从被动趋向主动化和独立化的过程。当婴儿处在还不会爬行的阶段时，他们主动作用于外界环境的范围非常有限，范围的扩大必须依赖成人。由此，爬行儿显然要比怀抱儿从外部环境主动获取的信息更多，而能独立行走的婴幼儿又比只处在爬行阶段的婴幼儿主动作用于外部环境的机会和方式更多。这一切正是集体教养机构计划教养环境、选择教养形式的重要前提。同时，躯体位移能力也是婴幼儿发展最明显的外部特征，作为升班的依据非常容易把握。
为此，0~3岁集体教养机构的教养阶段可以划分为三个阶段：第一阶段从怀抱儿到爬行儿，第二阶段从爬行儿到学步儿，第三阶段从学步儿到行走儿。
四、躯体位移能力的月龄参照及其对教养工作的意义
爬行前、爬行、学步以及行走等行为作为阶段标志，任何个体只要躯体位移能力的发展符合某个阶段的要求，便可随时升班，不受统一的年龄限制，其阶段的年龄界限只是一个范围，比如第一阶段约为0~8个月，第二阶段约为6~18个月，第三阶段约为15~36个月。这种阶段的划分有两个特征：一是阶段之间的月龄重叠，这种重叠满足的是个体发展速度的差异性；二是各个阶段的时段依次延长，比如第一阶段延续8个月，第二阶段延续12个月，第三阶段则延续21个月。研究表明，婴幼儿依恋形成的关键年龄在第三阶段，因而分离焦虑在这个阶段最为明显。因此，第三阶段的婴幼儿入园、入托适应最困难，1岁半之前和3岁之后都比较容易适应，而实足年龄2岁左右入园的孩子哭闹最为厉害。① 所以，这个阶段带班保教人员的稳定性是极其重要的，因为频繁更换保教人员不利于婴幼儿形成心理安全感。事实上，第三阶段的延续时间最长，也有利于带养这个年龄段婴幼儿的保教人员相对稳定。
这样一种阶段的划分还意味着一种混龄群体的形成。这里需要对早期教养提出两条特殊的教养原则：一是“混龄群体中的个别化教养原则”，因为婴幼儿的学习方式是个别化的，整个3岁之前只能是以个别教养为主，而个别教养又是在混龄群体的背景中进行的。在个别化学习指导中，混龄同伴本身就是一个很好的教育资源，容易体现最近发展区的学习效应，而教师创设的同一种环境在不同月龄的孩子身上会产生不同的效应。二是“混龄群体中的同龄集体教养原则”，因为教养阶段的月龄跨度很大，个体差异也很大，在这个混龄群体中的大龄婴幼儿已经能在一定意义上服从指令控制行为了，所以在其他小龄婴儿个别活动的同时，可用合适的方法组织大龄婴幼儿进行短时集体活动。
此外，婴幼儿之间发展的差异性和多样性决定了没有精确统一的阶段发展目标。如果说发展特征上的差异难以把握，但发展速度上的差异却是显而易见的。教养行为的适宜性莫过于随着孩子发展的速度而变化了。虽说生理成熟和心理发展的时间有差异，但成熟和发展的顺序却大致相同。所以，年龄特征不能直接转化为阶段教养目标，它只是一种观察和评估指标，教养目标、内容和方式受发展顺序引导，而不是按规定的时间调整。形象一点说，提供婴儿学步的扶栏，是因为婴儿已经能够扶物站立，而不是因为婴儿已经10个月了。事实上，从婴幼儿家庭教养的实践来看，父母的教养行为往往并不是教养的月龄目标引导的，而是受孩子的发展状态诱发。因此，个体的实际发展水平是个别化教养的主要依据，观察、评估婴幼儿的发展事实，并随时提供相应的教养支持，就成为婴幼儿保教人员的基本素养。
参考文献：
〔1〕王振宇.学前儿童发展心理学.北京:人民教育出版社,2004.31
〔2〕教育部,卫生部,内务部.关于托儿所幼儿园几个问题的联合通知.1956-02-23
〔3〕〔5〕孟昭兰.婴儿心理学.北京:北京大学出版社，1997
〔4〕庞丽娟.婴儿心理学.杭州:浙江教育出版社，1993
①资料来源于上海市实验幼儿园的相关研究。
Continuity of Infant Development and Stages of Early Education: A Tentative Study on Education Grouping Bases of Infants from 0-3
HUA Aihua
(Department of Preschool Education, East China Normal University, Shanghai, 200062)
【Abstract】The younger the child is, the faster he develops. Not only development level of children of different ages, but also that of individual of the same age, differ greatly. The grouping method according to month age and the consequent stage goals do not fit individual children. Therefore, a more feasible grouping method is to group according to children’s displacement ability. According to this method, three education stages of children from 0 to 3 years old can be recognized, namely, from cradling to crawling, from crawling to toddling, and from toddling to walking.
【Keywords】infant；education stage；grouping bases
转载注明来源:https://www.xzbu.com/9/view-947298.htm
