高职院校实施分层走班制的非预期结果探析

来源:用户上传      作者: 王开香 张振改

　　摘要：分层走班制是贯彻《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010―2020年)》中教学管理体制改革思想的具体执行工具。在高职院校实施分层走班制有利于学生自身成长，但由于分层走班制政策目标的模糊性、不同层次环境影响执行者的博弈性、评价反馈的滞后性等导致一系列非预期结果的产生，诸如在教学方面和管理方面等。因此，为有效预防分层走班制更多负效应的衍生，需从明确分层走班制的预期目标、完善相适应的配套制度；协调不同层次环境发展、提高分层走班实施的顺从度；完善问责监督机制、反馈分层走班制阶段性评价等措施入手，以保证分层走班制执行的预期正效果。
　　关键词：分层走班制；班级授课制；非预期结果
　　中图分类号：G715　文献标志码：A　文章编号：1009-4156(2011)07-032-03
　　
　　《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010―2020年)》在第三部分人才培养体制改革中，明确提出“遵循教育规律和人才成长规律，深化教育教学改革，创新教育教学方法，探索多种培养方式”，在高职院校中实施分层走班制则又顺应教育发展和时代的需要又被重新提上日程。“分层走班制”是两个概念的整合且可从两个维度阐释，“分层”主要从教学角度分析，具体指递进教学，根据某一学科学生“最近发展区”的差异性，为实现“教适应于学”，设置不同水平的“阶梯”；“走班制”则主要是聚焦管理角度，即打破原行政班的管理界限，开设不同层次的课程班，学生根据水平差异自选，开展学科流动制授课。走班制的试行，为高职院校探讨多元化人才培养方式提供了经验模板，同时由于是舶来品在我国发展尚未成熟，伴随而来的是一系列非预期结果。所谓非预期结果是指除期望结果之外的具有波动性的潜在后果。
　　
　　一、高职院校分层走班制实施后的非预期结果
　　
　　(一)学校教学层面
　　1.分层教学的主要目的“因材施教，分类指导”实现个性化教育，使不同层次的学生经过努力都能够掌握一技之长。然而事实上是绝大多数高职院校分层等于分级，学生被走班。所谓被走班，指的是学生并非进行自主选择，而是采取“教师选，学生修”的方法进行。这样的分层教学变相地将学生分成三六九等，不可避免地会出现“伯爵优秀生”、“懒汉科学院”，师资的配备也会因班而异，许多家长认为学校这种“差异对待”的行为有悖教育公平。
　　2.学生学业和心理负担加重。人民教育出版社曾在2005年对实验省区(广东、山东、海南、宁夏)846位高中教师进行调查：有50.72％的教师认为负担加重，42.34％的教师认为负担有些加重，两项之和占93.06％；有43.18％的教师认为学生负担加重，39.35％的教师认为学生负担有些加重，两项之和为82.53％。分层走班制教学无法做到既给学生分层又不伤害学生自尊，有的学生由于偶然失误成绩下滑被分在“差班”，标签效应、光环效应会使学生心理产生消极影响，严重打击了学生追求进步的积极性。扛着“分层教学”的素质教育旗帜，所做之事却是“不应为而为之”，违背了分层走班因材施教的初衷，而在教学层面上产生的非预期结果则是一种执行严重偏离的现象。
　　
　　(二)学校管理层面
　　1.在高职院校走班制实施的管理模式，对行政班的学生进行类似“家”式管理，对走班制的学生采取的则是“集市”管理。师生皆具较强流动性，在第一时间掌握学生的学习、生活、思想的发展动态较为困难，凝聚力、集体荣誉感的培养更是无从着手。为学校管理陡增不少难度，尤其对班主任而言。由于走班使许多学生不在班主任的教学班中上课，原来的行政班名存实亡，走班一学期班主任对学生和姓名还未能对号入座，同学之间交流少，感情淡漠，自然谈不上班级凝聚力，也不利于班级良好的班风建设，时间和精力的有限使班主任的责任渐渐被淡化。《中小学班主任工作规定》明确指出：全面了解班级内每一个学生，深入分析学生思想、心理、学习、生活状况，是班主任的职责与义务。而行政班的五六十个人可能分散在十几甚至二十几个教学班中学习，班主任在完成教学任务之余，处于此种境地还要去全面了解每一个学生，做到关心爱护全体学生，平等对待每一位学生，不能不说这是一项浩大而艰巨的工程，班主任工作量不但陡增几倍，而且管理难度系数之高使班主任无暇分身。
　　2.资源利用率低，走班课程管理低效。按照国家要求每个学科都选修组合，例如，计算机技术有5个选修模块，任选其一则有5种选择；若任选其二，则有10种可能，机械工程同样是5个选修模块，生物3个。如果按照课程标准，学生至少选择4个选修模块，则有715种，这根本就不现实。面对如此庞大的基数，教室资源有限，师资力量有限，可能会造成学生走班的课程没有教室，也没有对口教师，这样的结果使得部分资源闲置，部分资源紧俏，未能合理高效地配置资源。人教社数学室曾于2005年对广东、山东、海南、宁夏的846位教师就模块式课程设置的效果进行了问卷调查，结果有62，42％的教师认为，模块式课程的设置对教学带来了一些不利的影响。还有大部分校长直言不讳：“走班制适合小班教学，在目前高中教学班大都五六十人的情况下，根本没办法走班，因为走班和选修的结果必然造成更多的学生选择一些优秀教师和某些教学模块的内容，而目前的教室学生数已经达到最大量，无法容纳更多走班学生。”
　　
　　二、实施分层走班制产生非预期结果的原因
　　
　　(一)模糊性――分层走班制文本制定
　　高职院校中实施分层走班制，在规定达成预期目标的模糊性及具体分层标准和走班管理准则的不明确性等，为分层走班教学的实施过程留有过多的弹性选择空间。美国决策学者詹姆斯・安德森则指出：“行政机构常常是在宽泛的和模棱两可的法令下运行的，这就给他们留下了较多的空间去决定做什么或者不做什么。”分层走班教学若想被大多数人所接受，各省级政府在制定本土化走班时必须坚持中央政府的总方向，同时明确提出本省合理的预期目标，这样学校才能掌好政府实施思路的总舵盘，并依据高职院校自身特点对分层走班制的具体细则深入研究并最终确定实施方案。从国家文本政策上看，《纲要》中明确提出“关注学生不同特点和个性差异，发展每一个学生的优势潜能。推进分层教学、走班制、学分制、导师制等教学管理制度改革”。就各省、市教育厅的教育政策的来看，并未对分层教学、走班制等相关改革的预期结果进行阐述，诸如“不同的学习需要”、“充分发展”等表述中都是抽象宽泛的，这就给学校在执行过程中预留了“灰色地带”，因此，分层走班制在执行时被架空也只是文本制定模糊性的顺势发展。
　　
　　(二)博弈性――分层走班制执行过程
　　任何一项教育政策的执行都是在利益博弈中完成的，“是一个充满着连续不断的交易、谈判和政治互动的复杂过程”。高职院校的走班制执行，受到“背景环境”和“即时环境”两种层次环境的影响，

“缺乏安全感的管理者、教师和家长的反应，多半是尽量牢牢地坚持他们熟悉的东西，或者甚至是对某些过去学校特征的、曾被实验证明是正确的基本原理的回归”。学校承担着一定的舆论风险，当认为学生没有表现出应有的状态，则在事情失控之前被迫选择退回熟悉的老路。正如青岛九中的走班改革曾在当地掀起一阵舆论巨浪后，学校的教学改革全部停滞又返回到原点，对学校而言改革失败可能招致家长和社会的责备甚至失去颇有前途的发展前景。就高职院校自身的发展而言，学校声誉和影响力的评价标准主要依据的是“率”，重点是就业率。政府为学校发展提供资金支持主要根据点无非也是“率”。走班制教学与“率”本来构不成矛盾，但在实际实践过程中却成为制约走班有效执行的瓶颈，实施走班不可避免地会以“率”为风向标。分层走班制的贯彻实施是秉承“让更多的孩子享受更好的教育”，但这种教育基本理念在利益的博弈下实质上已演变为“更好的基于利益需要的教育”。
　　
　　(三)滞后性――分层走班制监督评价
　　监督机制的功能是通过监督执行主体的执行行为和执行过程，及时发现其中所存在的偏差行为，并采取必要的补救措施，及时纠正执行主体违反行政伦理的、有悖于政策目标的错误行为。有效的政策监督是纠正政策执行偏差、消除政策执行梗阻，保证政策预定实施目标与实际执行过程中所要达到目标的一致、统一的重要保障。然而首批参加走班实验的四个省(区)完成首轮实验后，省级政府一直未曾出台相关权威文件对试行结果进行阶段性评价，对实施过程中出现的非预期事件也未提出相应的应对措施，仅仅靠少数学者的研究和教育一线教师的摸索经验根本无法准确总结反思整个分层走班制实施过程中的精华和糟粕。此时，分层走班制却采取“短、平、快”的试点战术跟随“课改运动”席卷全国。2005年四个省(区)实验才启动一年时间，便向其他省市扩展，每年增加五个省(市)，至2009年底，已达24个省(区)，并于2010年扩展至全国范围。监督、评价的滞后性使得分层走班实施过程中的可借鉴经验未能被充分汲取，同时一些在实践检验中产生负效应的主观设想也未能及时反馈和矫正，随之产生“随意性”偏差，甚至“不作为”势必导致走班执行力的减弱和一系列非预期结果的产生。
　　
　　三、保证分层走班制有效实施的对策
　　
　　(一)明确分层走班制的预期目标，完善相适应的配套制度
　　教育政策失真有时并非是执行过程中“实施阶段的问题”，而是爆发于执行过程中“政策本身的问题”，是政策预期目标未能揭示到位的后遗症。地方政府或部门只有充分认知中央政策，才会坚定地、创造性地、完整而准确地执行中央政策，保证中央政策获得预期的执行效果。各省级政府只有明确分层走班制的预期结果才能采取措施避免由于理解差异造成的执行偏差，才可以有效预防走班执行时的非预期结果。许多高职院校在制定具体执行方案时就可以做到有理有据并极具针对性和校本性，比如在走班管理方面，将行政班和教学班的责任分割，行政班主要属于静态管理，类似传统班级管理但是主要负责两操和早晚自习及学生的思想教育；教学班虽然是动态的，但作为一种管理形态，同样组建了班委会，建立了相应的管理制度。行政班就是学生归属的“家”，教学班就是学生学习的场所“校”，学生在“校”学习后最终需要回“家”，行政班要给予孩子们“家”的归属感。当然，走班制并非仅仅依靠自身目标管理就能实现的，更需要建立起与走班制相适应的教学管理制度来提高教学质量。完善选课制、导师制、评价激励机制和奖惩机制等配套制度是推进走班制的必要手段和有效保障。
　　
　　(二)协调不同层次环境发展，提高分层走班实施的顺从度
　　正如史密斯的观点：“可以把环境因素想象成为一种约束通道，政策执行必须经过这个通道。不同的文化、社会、政治和经济状况可能对不同的政策起着支配作用”，特别是资源投入严重制约着分层走班制正常实施。资源投入包括有形资源和无形资源，有形资源主要指人力、物力和财力资源，而无形资源主要指公众的政治心理倾向和政治行为习惯。这些资源的投入对地方政府和学校的执行走班有着积极的推动作用，尤其是通过投入无形资源为走班实施营造良好的执行环境。
　　美国学者艾莉森认为，在达到政策目标的过程中，方案确定的功能只占10％，而其余的90％则取决于有效地执行。因此，走班制的实施能否达到预期目标，关键在于学校相关执行人员的发挥。具体来说，教师引导对学生的影响不容忽视，鉴于学生群体的特殊性，高职院校要加大对师资队伍的培训力度，强化他们的职业责任感，提高他们的积极主动性；同时向学生家长宣传走班制的相关政策，使他们充分了解并认识到走班制是如何有利于学生的成长和未来发展，减少分层走班制实施阻力和质疑，协调好不同层次环境的关系，提升走班实施的环境质量，才能提高走班实施的顺从度，保证走班的有效实施。
　　
　　(三)完善问责监督机制，反馈分层走班制阶段评价
　　建立和完善走班制的监督、评估和问责机制能够防止预期目标的偏离，促进政策的及时调整，防止不良政策的惯性和自由发展给教育现实造成巨大的损失和代价。“政策执行过程中的对政策执行进行的监督检查是当代政策活动的重要方面和重要部分，是社会政策运行的自我保障机制”。要通过政策监控，约束走班制执行主体的行为，特别是各省级政府在走班执行方面的责任问题，防止政府和学校之间相互推诿责任；要及时跟进学校在走班过程中的具体实施方案和管理行为，使之真正能够为走班制的推进提供一个良好的条件；对分层走班的执行过程进行阶段性评估，应及时搜集与走班制相关的主客体信息，及时发现实施中的漏洞和瑕疵，并将其反馈到决策层面，使执行主体在必要的时候采取应急性的补救措施，或者长期采取渐进式的决策模型，不断对政策进行调整和完善，避免政策决策短期行为可能对潜在的、突发的后果的忽视，提高分层走班的环境使用性能，保证其有效性，使分层走班制能成为高职院校中促进人才多元化发展的高效培养方式。
　　
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