让阅读课堂走向“对话”

来源:用户上传      作者: 李学海

　　《语文课程标准》指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间的对话过程。”“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”“阅读教学的重点是培养学生具有感受、理解、欣赏和评价能力。”由此可见，阅读教学既不是个人独立的阅读行为，又不是教师向学生介绍文本文章，或讲解阅读知识与方法的单向信息传递过程，而是要在学生、教师、文本三者之间建立信息通道，进行信息沟通，产生相互影响的复杂的互动过程。于永正老师说：“对话教学是一种理念，它昭示着民主、融洽，其精神实质就是平等。”那么，在当前的小学语文阅读课堂教学中，如何有效开展“对话教学”呢？本文针对这一问题进行了思考。
　　一、积极钻研教材，实现师本对话
　　深入解读文本，是上好阅读课的前提。于永正老师说：“教法哪来？千法万法，钻研不好教材就没法。”朱光潜在《美学》一书中说：“慢慢走，欣赏啊。”语文教师首先要做到“书要滚瓜烂熟，上课不看教材，都在肚子里”。更重要的是要做作者的知音，从表层的文字中领悟语言文字的内蕴。一是要把握作者独到的情感脉络，体验文本正确的价值倾向。二是要洞见文本的语言规律，琢磨文本语言的特点和表达方法，探寻言语生成的秘密。三是要琢磨怎样深入浅出地引导学生读出自己的感受。如我在教苏教版《水》一文时，首先从结构上读出文章两处经典的画面“雨中之乐”和“勺浴之乐”，层层剥笋，从作者充满儿童体验的文字背后，在一次次水的“狂欢”背后，逐渐触摸到了文本的内核，作者以乐衬苦，以喜衬悲。在具体语言文字表达上，作者也充满了无痕的技巧，如水接触皮肤的哪一刹那，明明水很少，却要把每个部位都写到，并用了“滑过……滑过……滑过……”等看似重复的语言组织形式，目的是渲染那种天然的快乐，从而让我们领悟到缺水之苦。教师读懂的，要采取层层渐进、逻辑鲜明的方式传递给学生，这是教师钻研教材必须思考的层面。
　　二、深入文本阅读，实现生本对话
　　“为师不识语文味，教尽经典也枉然”。张新华同志在《语文课还是要姓“语”》一文中提出：语文应该姓“语”。然而，据调查发现，当前的某些语文课堂过多地追求热闹、滥用媒体，有的语文课成了各学科知识融合的大杂烩，
　　给人的感觉是语文的东西变少了，而非语文的东西较多，在一定程度上忽略了学生的对文本的深入阅读。
　　例1：一位老师教学苏教版《恐龙》一课，学生尚未进行深入朗读，就把重点放在了对几种恐龙特点的理解上，师生互动，依次分析、比较每一种恐龙的特点，还让学生记下有关恐龙的数据。后来，老师又把搜集到的多种恐龙的图片用多媒体课件展示出来，让学生根据图片说出恐龙的名字。这样的课似乎成了科学课，又怎么会有语文味呢？
　　例2：一位老师教学《钱学森》一文，在初读课文后，即要求学生交流感受阅读感受。且看具体教学片断：
　　生1：钱学森说他是中国人，他一刻也没忘记自己的祖国。我读了很感动，让我想起了一首歌曲《我的中国心》。（师要求该生唱几句，并介绍歌曲与歌手张明敏，再后师生一起演唱）
　　师：唱起这首《我的中国心》，有一种怎样的感觉？
　　生1：感觉很感动。
　　生2：感到很自豪。
　　生3：很兴奋。
　　生4：很想大喊一声：中国，我爱你！
　　反思：《语文新课标》指出：“应着重培养学生的语文实践能力。”在语文课堂中，只有将学生的语文学习活动扎根于文本的语言中，才能把文本的语言、情感等内化为语文能力，促进学生语文素养的有效提高。在这样的课堂之中，仅靠歌声感染能行吗？语文本身的工具性能得到落实吗？
　　“课文读懂了，思想教育就跑不了”。中央教科所所长张田若先生针对当前阅读课堂的低效问题，提出了“四三二一”的评价标准：（1）看学生是否熟读了课文(40%)；（2）看学生对本课字词的基本功是否过关(占30%)；（3）看是否完成了本课的重点教学任务(占20%)；（4）看学生是否理解课文内容(占10%)。这一评分标准充分抓住了阅读教学的根本，强调了熟读课文和字词句的基本功训练，把熟读课文的比重提到了40%，强调了学生、文本对话的重要性。学生充分自主地、个性化地阅读后，才会有独特的感受、体验和理解。
　　如何克服以上语文教学游离文本之外，不能有效地培养学生三维语文素养的弊端呢？我认为在教学中要以文本为依托，设计好核心的统筹文本的问题，引领学生自主阅读交流，实现先学后教，在思维的探究中设计好语言训练，在文本的具体情境中，在情感的陶冶中体现语文的工具性。如教学《船长》一文，我精心设计了三个问题：（1）船长说救人时间“够了”，从当时紧急情况看，够吗？（2）船长说“够了”，你觉得他凭的是什么？（3）船长和船共存亡，心中一定在想“够了”，你觉得他在想什么呢？三个问题吸引学生关注文本的不同板块和层面的阅读，层层深入，同时又给了学生一个说话、想象、思想碰撞的机会。
　　三、转变教育角色，实现师生对话
　　在传统教学中师生关系是管理者和被管理者的关系，是授受关系。此种关系之下，教师往往按照自己的教案，按部就班地进行阅读教学，一个个教学环节就像是工厂车间里的一道道工序，教学思路一顺到底，容不得半点节外分枝。
　　语文新课程标准明确指出：“语文教学应在师生平等对话的过程中进行。学生是语文学习的主人。语文教学应激发学生的学习兴趣，注重培养学生自主学习的意识和习惯，为学生创设良好的自主学习情境，尊重学生的个体差异，鼓励学生选择适合自己的学习方式。而教师只是学习活动的组织和引导者。”因此，在语文阅读课堂教学中，教师应以阅读活动的一个对话者的身份出现，成为平等中的首席。教师不但要善于与学生合作，而且要善于鼓励学生与老师合作，更要有目的地安排学生合作交流。在阅读活动中，当学生识字、写字，朗读课文，理解句子，交流问题时，教师要予以认真关注，对学生的成绩及时予以肯定，对不足或不完善或错误的地方要委婉地指出，让学生及时纠正。通过倾听、交流、协作、分享，实现问题的解决，实现“人人教我，我教人人”，让学生的思维更加开阔，情感交流更加充分，知识的建构更加充实。以特级教师周益民教学《半截蜡烛》一文为例，在精心营造的民主平等的教学氛围中，老师巧妙选取学生关注的对话切入点:“到底是谁挽救了情报站?”如此设计，充分体现了“多维度”的鲜明、“多层次”的丰富，引导学生紧扣文本，寻求“证据”，将潜隐的观点有效激活，引发生生之间、师生之间的智慧交流。
　　总之，走向对话的阅读教学，应充分体现新课程改革的价值追求，积极关注学生的理性生活、审美生活、道德生活，将语文教学的工具性与人文性统一在阅读课堂之中，如此才能真正提升阅读课堂的教学实效。
　　
　　参考文献：
　　［1］冯晓云.阅读教学中对话的应用研究［D］.华东师范大学，2003.
　　［2］郑长安.对话式阅读教学的建构［D］.福建师范大学，2003.
　　［3］王辉，朱银全.多媒体网络教学中教与学互动的思考［J］.四川教育学院学报，2005，（10）.
　　［4］慕君.阅读教学对话研究［D］.华东师范大学，2006.
　　［5］李军霞.师生教学对话：问题及策略研究［D］.南京师范大学，2007.

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