汉语发展性阅读障碍的筛选与鉴定研究
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作者: 范国新
摘 要: 本文从汉语发展性阅读障碍的筛选模式、量表修订两个方面对汉语发展性阅读障碍的筛选与鉴定进行了总结。
关键词: 汉语发展性阅读障碍 诊断模式 量表
随着特殊教育事业的发展,汉语阅读障碍的研究不断深入。汉语发展性阅读障碍是指个体在一般智力、动机、生活环境和教育条件等方面与其他个体没有差异,也没有明显的视力、听力、神经系统障碍,但其阅读成绩明显低于相应年龄应有水平,处于阅读困难的状态中。(ICD-10)
一、汉语发展性阅读障碍的筛选模式
目前应用最广泛的是差异评估模式。1965年Bateman首次提出了“能力与成绩之间的差异”。其潜在的假设是智力代表人的潜能,并且能够预测学业成绩。因此,智力测验在能力―成绩差异模式中具有举足轻重的地位。受学习障碍鉴定模式的影响,广大学者们在这一模式基础上根据ICD-10对阅读障碍的定义确定了阅读障碍的排除标准,包括以下几方面:(1)智力中等或中等以上;(2)排除感觉、情绪和文化等不利因素造成的阅读障碍;(3)阅读能力表现落后。美国在使用差异评估模式时没有评估差异的详细办法,所以出现了不同的评估方法,主要有以下几种:(1)年级水平差异法,如果儿童阅读成绩低于现在年级两个年级水平以上,就达到了规定的差距标准;(2)智商―阅读成就差异法,如果儿童的阅读分数与其智商之间的差距超过一定限度就可以被诊断为阅读障碍,这一限度通常为1个标准差或1.5个标准差;(3)回归分析法,首先要建立阅读成绩与智商之间的回归方程,然后利用此方程计算出某一智商水平相对应的预期阅读成绩,如果阅读成绩低于预期成绩两个标准差以上,就可以做出阅读障碍的鉴定;(4)标准分数比较法,标准分数比较法也被称为简单差异法,它将智力分数与学习成绩转化为标准分数直接进行比较。
大多数学者对差异模式持批评的态度主要有以下几方面:没有揭示阅读障碍的原因,不能为干预提供可操作性的指导;智力能够预测人的阅读能力这一基本假设是否成立;差异模式的信度和鉴别效度都很有限;存在“等待失败效应”。
干预―反映模式由Heller在1982年最早提出,他用这一模式来鉴别学习障碍儿童。其基本假设是,如果某学生在接受有效的干预后,成绩仍显著低于其他同龄人,就可以确定其为学习不良者。1995年Fuchs将其引入学习障碍的评估中,把儿童在课堂中的表现作为差异评估的基础。阅读出现困难的学生在接受普通教育干预后,那些与同伴在阅读水平和发展速度方面都存在差异的学生被认为是应该接受特殊教育的对象。干预―反映模式也有自身的缺点,例如:干预的层级或阶段到底需要几个、干预的时间如何确定、对干预的反映又如何确定等。但相对于能力―差异模式来说,干预―反映模式又有自己的优点,例如,它避免了讨论智力与阅读之间的相关、能够提供更多的关于干预的信息、研究证明干预反映模式对于障碍儿童的鉴别准确率要大大高于能力―成绩差异模型,它能够及时地鉴别出阅读障碍儿童,避免了“等待失败效应”等。
PASS(Planning(计划)―Attention(注意)―Simultaneous(同时)―Successive(继时性)Processing)模式由心理学家Das等人提出。PASS理论认为人的认知活动有注意、信息加工、计划三个系统。注意系统是基础,信息加工系统(同时性加工和继时性加工)处于中间层次,计划系统为最高层次。
二、汉语发展性阅读障碍鉴定量表的修订
研究者根据我国实际情况,以不同的角度为切入点陆续编修了系列诊断量表。杨志伟在1997年根据认知心理语言学与神经语言学理论,结合汉语阅读障碍症状学特点,编制了《汉语阅读技能诊断测验》。其分半信度为0.77―0.81;重测信度为0.90(0.67―0.94);A系数为0.90;因素分析所获二因子模型(字识别、词句理解、记忆―把握)可解释64.4%的变异,符合汉语失读症的神经语言学层级理论。
刘靖、王玉凤等根据大陆的教学情况,修订了台湾徐澄清教授等的阅读测验,包括阅读的各个主要方面:朗读、读字辨认、阅读理解,能够全面反映儿童阅读水平,可供小学一至六年级使用。修订后的测试结果表明:四、五年级阅读测验有较好的信度,同时能有效区分不同层次的阅读水平,具有良好的效度。
根据听力理解―阅读理解差异理论,阅读障碍可能分别由解码成分、理解成分,以及这两个成分的共同损伤而造成。由于“听力理解”与阅读能力存在高相关,所以可以用听力理解来预测阅读能力。
吴汉荣认为单纯使用基于语文教学实践编制的量表,会使测试难度难以统一,测验内容难以标准化,也很难获得合理的、可操作性的汉语发展性阅读障碍诊断和分型的结构。他根据《国际疾病分类》第10版和《诊断与统计手册:精神障碍》第4版中阅读障碍的定义和诊断标准,结合儿童阅读障碍的临床表现和行为特点,自编了《儿童汉语阅读障碍量表》(DCCC)。DCCC共包括58个检测条目和8个分量表,各条目因子负荷平均值为0.644,共通性为0.583,因素分析所获8因子模型可解释56.32%的变异,符合汉语发展性阅读障碍的神经语言学层次理论。
盖笑松认为必须从两个方面改进现有的诊断手段:一是诊断工具不仅要针对结果性指标,而且要根据过程性指标即阅读障碍临床症状的表现来设计;二是诊断工具应该尽可能区分由阅读障碍引起的特异性表现和由环境、动机和情绪及其他非阅读障碍原因引起的阅读水平落后。以此为目的编制的《汉语阅读障碍儿童识字状况测验》不仅静态地考查儿童的基础识字量,而且动态地考查儿童的识字能力。一个儿童的检测结果如果是两个指标都正常,那么基本可以认为他不存在识字方面的问题;如果是两个指标都较低,则其存在阅读障碍问题的风险最高;如果是基础识字量低,但识字能力正常,则更可能是由环境原因或动机原因引起的学业不良;如果是基础识字量高,而识字能力低,则可能是由于教育或努力方面的原因对识字量形成了补偿作用,仍可能存在阅读障碍的风险。因此,本测验将对阅读障碍儿童的诊断起到辅助作用。
彭虹、舒华等根据儿童在词汇、语素识别、句法、非词重复、看图说词五个方面的发展状况筛选汉语发展性阅读障碍的高危儿童。筛出率为8%。这一结果与吴思娜、舒华等5%―10%的研究结果非常接近。他们将研究结果与国内外发展性阅读障碍的研究结果进行了比对,推断认为语音能力在学前阶段相对比较重要,而语素能力可能在学龄阶段相对更重要。
汉语发展性阅读障碍的筛选与诊断是研究质量和研究深入发展的基本保证,全面分析汉语发展性阅读障碍筛选模式与鉴定方法还可为以后的研究建立基础,这项工作更需要实证研究的进一步佐证。
参考文献:
[1]李芳.PASS认知历程模式及其在阅读障碍儿童中的运用.中国特殊教育,2003,(5):56-59.
[2]张小将,刘昌,刘迎杰.学习不良鉴定的能力―成绩差异模型.心理科学进展,2006,14(1):229-234.
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