高中语文文学作品的阅读教学策略
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作者: 吴 刚
摘 要： 本文研究了高中语文文学作品的阅读教学，以实例阐述了如何从激发体验、想象情境、品读细节、处理好预设和生成、让教材成为“例文”方面进行教学改革。
关键词： 高中语文 文学作品 阅读教学策略
1.基于文本，立足语言，提高学生的细读与鉴赏能力。
无论是哪类文体的阅读教学，都离不开对语言的品味。旧理念下的“架空分析”和新理念下走极端的“思想漫谈”式，其实都忽略了一点，“语文”姓“语”。离开了对语言的品味，离开了与文本的“亲密接触”，文学作品阅读教学就会走向空洞。对此，半个多世纪以前，朱自清先生在《〈文心〉・序》中已有很精辟的论述：“读的方面，往往只注重思想的获得而忽略语汇的扩展，字句的修饰，篇章的组织，声调的变化等。……只注重思想而忽略训练，所获得的思想必是浮光掠影。因为思想也就存在语汇，字句，篇章，声调里；高中学生读书而只取其思想，那便是将书里的话用他们自己原有的语汇等等重记下来，一定是相去很远的变形。这种变形必失去原来思想的精彩而只存其轮廓，没有什么用处。”
（1）激发体验。生活是一本教科书，借助于生活，借助于生活实践中积累的经验往往能帮助我们解决书本上不能解决的问题。文学作品的形象性和情感性特征，也要求我们在教学中必须关注学生的个体经验，激发学生的相似体验。《荷塘月色》中“薄薄的青雾浮起在荷塘里”怎么理解呢？启发学生调动自己的生活体验。于是，关于“浮”，有来自农村的学生说：“我们家里没池塘，但是有稻田，每天清晨、晚上，都会有一层白雾贴着稻田飘在那里，要过很久，才会慢慢弥漫开。我觉得这里用‘浮’最形象不过了。”关于“青雾”，一位学生的阅读感受是：“雾是很薄的，所以是透明的，当时荷塘满是绿色的荷叶，所以雾也像是有了青色。”这里学生通过感受形象、品味语言，对作品的丰富内涵和艺术表现力有了自己的体验和思考。
（2）想象情境。文学文本中留有许多“空白”即未定点，读者逐句逐字阅读作品时，头脑里就流动着一连串的“语句思维”，不断地作出各种期待、预测和判断。由于文学作品充满了出人意料的转折和变化，读者头脑里就会产生种种疑问，于是就引起了联想和想象。在教学晋代李密的《陈情表》时，采取类似做法，收到较好的效果。表文第一段中，李密以哀婉的笔调叙述了自己的悲惨境况以及和祖母相依为命的经历，烘托了凄凉气氛，亦为后文向晋武帝提出“愿乞终养”的请求作了铺垫。他的世界只有他和年迈多病的祖母，他们相依为命，灰暗而苦涩。这样的一番启发过后，再让学生读这段文字，学生就很投入，读得很动情。
2.品读细节，体会作者精妙的构思。
优秀的小说情节应该是符合人物性格发展的，应该是最能贴切表现作品主题的。此外，我觉得，鉴赏小说的情节还需注意对细节的品味。小说《祝福》写祥林嫂两次到鲁镇，都是“头上扎着白头绳”，这个细节说明了一个问题――在“新寡”这一点上祥林嫂并无变化。小说中写道：“大家仍然叫她祥林嫂。然而这一回，她的境遇却改变得非常大。……镇上的人们也仍然叫她祥林嫂，但音调和先前很不同；也还和她说话，但笑容却冷冷的了。”此处，实在大有玩味的必要。为什么众人对她的态度有如此大的改变？她身上发生了什么样的变化？一琢磨，原来这回来到鲁镇的祥林嫂是一个改嫁后又丧夫了的祥林嫂。封建时代，“好女不事二夫”，重回鲁镇的祥林嫂已是一个不洁之人。不起眼的“白头绳”，蕴藏的是人物辛酸的血泪，预示了人物悲惨的命运。再如《项链》中一系列的铺垫和暗示，使得小说的结尾在“出乎意料”的同时，又在“情理之中”；《边城》（节选）中的“摘虎耳草”，更使小说多了几分写意的韵味，“草蛇灰线”，摇曳多姿。
3.处理好预设和生成，巧妙把握教学切入点。
这里所说的切入点，是指课堂教学中教师引导学生解读一篇文本的入手处，或称突破口，也是课堂教学思路的出发点。从这一点出发，能向课文各个部分发散、辐射，课文各个部分也可以向这一点聚拢、集中，它有着“牵一发而动全身”的显著特征。教学归有光的《项脊轩志》，就可以抓住这篇抒情散文的“文眼”，把它的中心句“然余居于此，多可喜，亦多可悲”作为切入点提问突破。围绕这个点可提两个问题：“喜从何来？”“悲在何处？”紧紧围绕这两个问题引导学生细致体会文本中字里行间所渗透的“四喜四悲”。在体会“喜悲”中兼及语言学习、能力训练和情感熏陶，从而在师生互动中轻松达成教学目标。这种阅读教学方法有利于优化课堂教学程序，使教学思路明晰单纯，课堂提问精辟实在，而且重点十分突出，学生既明白老师教了什么，又明白老师是怎样教的，能够从整体上感知和把握文章。同时学生对“文眼”这一技巧术语会有深刻的感受和体会，以后在阅读相关文章时，自然会触类旁通，于潜移默化中就不知不觉地提高了独立解读文本的能力。
4.让教材成为“例文”。
“教材无非是个例子”，叶圣陶先生的话至今仍有其现实意义。天下的美文罗列不尽，选入课本的毕竟是极少数。我们就算再努力，将课本所选的文章研深读透，教给学生了，遇到新的篇目，他们仍然会觉得无所适从。因此，“教教材”不应当成为我们教学的目的，我们提倡的是与之相对应的“用教材教”。教学一篇或几篇课文，立意当是提示学生某一类文章的阅读方法，帮助学生掌握阅读的要领。至于内容则不必面面俱到，一篇文本有一两点切入，和学生一起深入探讨了，学生确有收获，那就行了。至于其它诸多方面的“营养”不妨留给学生自己汲取。比如《荷塘月色》，可以把教学重点放到文中素淡朦胧意境的营造上，引领学生涵泳品读，体会其妙。至于这篇散文的主题到底是什么，朱自清的“颇不平静”是因何而起等等，则可留给学生课后去自主探究。小说《边城》的教学，抓住节选部分所表现的环境之美（灵秀的山水、淳厚的人情、浓郁的乡俗）重点研讨即可，至于小说塑造的翠翠和祖父的人物形象，小说力图表现的“不悖乎人性的人生形式”，小说叙述情节的“草蛇灰线”笔法等则完全可以成为学生课后探究性学习的话题。相反，若是零打碎敲，面面俱到，甚至繁文缛节、陈词滥调式地教读，再美的文章也没有生气，没有个性。这样的教学又怎能激发学生对文学的热情，对母语的热爱呢？
参考文献：
［1］黄宾主.中学语文应该突出文学教育.湖北师范学院学报（哲学社会科学版），2003.4.
［2］郭福根.语文课程的新理念与阅读教学的新策略.天津教育，2004.7-8.
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