论教师策略性知识管理

来源:用户上传      作者: 黄慧丹　刘　妍

　　摘 要：本文在对教师策略性知识内涵和特征进行分析的基础上提出对其采取管理的方法才能实现积累、内化和增值。教师个人对策略性知识进行管理的方法有：反省札记法、经验学习法、建立教学档案、“新老结对”法等。
　　关键词：策略性知识 知识管理 方法
　　
　　一、教师策略性知识的内涵
　　
　　教师知识是其从事教育工作的前提条件，申继亮教授根据其功能出发，将教师的知识分为四个方面：① 即文化知识、本体性知识、条件性知识、实践性知识。文化知识即教师需要具备广博的文化知识，博采众长，以实现教育的文化功能。本体性知识是指教师所具有的特定的学科知识。条件性知识是指教师具有的教育学与心理学知识。实践性知识是指教师在面临实现有目的的教学行为中所具有的课堂情境知识，是教师教学经验的积累。教师的策略性知识一般具有以下4点特征：1.情境性。教师的教学策略知识是在问题中产生的，并且比其它知识更能有效地解决教育教学问题。每个问题都是特殊而具体的，教师在判断教学问题的性质和结构、考虑问题相关因素、整合教学内容、选择和运用方法技术、制定计划等都很难再沿用原有的方法和策略。2.导向性。不同的教学目标、学生需要，甚至不同的时间、场合、条件的教学情境都需要不同的教学策略，以及不断地进行调整。但策略总是指向一定的目标，依据学生特定的需要并面临具体的情境而产生的。3.个性化。就知识的主体而言的，教师策略性知识是为教师个人所享有的，它与“公共知识”有所不同，是与教师个体无法分离并且难以经阅读与聆听习得的一种知识。它与教师的经验、教学观念等有着千丝万缕的联系。如果它一旦脱离了某个特定教师个体而成为外化的知识后或被公众所共同享用的知识时，要重新发挥策略性知识的作用就要考虑它的普适性。4.内隐性。教师在教育教学工作中使用的策略，常常是“无意识的”或者是“能够意识到但不能通过言语表达的”。教师教学策略的元认知水平都很低，常常不习惯思考策略的由来、体验策略的依据和构建个人策略的体系。这种“只能意会不能言传”的知识，正说明教师策略性知识的内隐性。
　　
　　二、教师策略性知识的管理
　　
　　策略性知识在教师的教学专业知识结构优化过程中扮演着十分重要的角色。而针对策略性知识的特点，为了最大程度地发挥它在促进新手教师成长、养成教师智慧方面的作用，就有必要加强对它的管理。教师策略性知识管理就是教师个人有计划地建立自己的教学策略知识体系，高效地获取和利用教学策略知识，实现教学策略知识的积累和创新，提高教学绩效和创造性，提升教师专业化发展能力和创新能力，进而提高学校的核心竞争力。教师策略性知识管理的内涵十分丰富，至少应该包括以下两个方面：一是教师策略性知识管理对个人而言实质上是教师对深植于个体内部的教学策略性知识进行反思、总结、提炼，使策略性知识“浮出水面”，便于解决教学问题时提取和利用。对教师群体而言，教师策略性知识管理通过知识的共享使个人知识扩散到教师群体，为学校教师所广泛共享，从而实现教师策略性知识的创新和增值。二是教师策略性知识管理的目的不是简单的策略性知识累积或是将他人的教学策略移植到自己的课堂中，而是更侧重于将所学得的知识和技能经过个人的反思和“改良”，在教育教学场景中运用并产生新的知识，从而不断促进教师个体的专业成长。
　　
　　三、教师策略性知识管理的方法
　　
　　依据教师教学策略知识的特点以及个人知识管理策略，教师可以采取如下一些方法来管理教学策略知识，以促进其专业发展。包括反省札记法、经验学习法、建立教学档案、“新老结对”法等。
　　1.反省札记法
　　反省札记法就是教师个人在教学结束后，通过撰写日记、周记或日志，记录教学时的行为、相关感想、心得或某一教学事件的得与失，将教学过程作不同深度的描述与剖析，探寻、反思经验中所蕴藏的丰富的知识与意义，是教师进行策略性知识管理的重要途径。
　　在使用反省札记法时，要注意以下一些问题：教师的教学策略知识带有很强的情境性，每个教学策略都是和当时的情境镶嵌在一起的，教师对激发策略产生的教育教学问题、当时的所感所想、选择的方法、具体的行为等等进行系统的记录，才能使教师对自身经验有更深刻的反省，积累更多所需的策略性知识。札记中对教学策略产生的情境描述越是详尽，就越有助于自身和他人了解策略产生的条件和内涵，并且对所隐含的条件以及内涵的认识、归纳、分类和诠释。
　　2.经验学习法
　　经验学习法是当事者(教师)通过文字叙述个人所认定的一连串重要经验及发生的情景，可供他人借鉴，也可进行集体合作讨论，由经验撰写者、参与事件的发生与受到事件直接影响的人、学者专家以及经验丰富的局内人一起参加讨论，从而共同寻获解决问题的新方法，并且从历史事件得到教训，避免重蹈覆辙②。教师应主动撰写个人的经验所得，同时也积极参加他人的经验讨论会，对所获得的经验进行重构，更新自己的知识库。
　　3.教学档案法
　　教学档案法就是指教师在教学过程，将各种描述性资料，包括教学设计、班级活动、师生互动、教学情况，用相片、录音带、录像带或他人书面记录等形式，收集、整理成“个人档案”，作为教师建构个人知识与理论的发展轨迹。主要通过个人对档案的反省以及与同行对档案的对话，使个人的隐性知识显性化，同时也可以借助参与他人教学档案内容的观摩与讨论，快速习得好的观点、经验与做法，使他人好的个人知识内容很快地为自己拥有，这样能使许多蕴涵其中的具有高度情景性且不易言传的知识加以扩散，让个人知识发挥更大的影响力。
　　4.“新老结对”法
　　所谓“老”是指有经验的教师，“新”是指初任教师或者师范生。这种方法是指几位具有丰富经验的专家，引领新手进行学习，通过“老”教师的示范和讲解，以及新手的观察与主动学习，在一个真实的社会情境脉络下，通过彼此的社会互动，让新手主动建构知识的过程。教师是“知识的主动生成者、拥有者及使用者”，教师经验是建构教学策略知识的主要成份。新手教师与专家型教师合作的形式下，通过对专家型教师教学实践的观察、模仿和专家型教师的具体指导，逐渐地体悟运作教学策略时的隐性经验，不断地掌握技能和智慧的培育方式。
　　
　　注释：
　　①辛涛，申继亮，林崇德.从教师的知识结构看师范教育的改革［J］.高等师范教育研究，1999，(06).
　　②陈美玉.教师个人知识管理与专业发展.学富文化事业有限公司，2002年.
　　
　　参考文献：
　　［1］陈美玉.教师个人知识管理与专业发展.学富文化事业有限公司，2002年.
　　［2］衷克定.教师策略性知识的成分与结构特征研究［J］.北京师范大学学报(人文社会科学版)，2002，(04).
　　［3］陈向明.实践性知识：教师专业发展的知识基础［J］.北京大学教育评论，2003，(01).
　　［4］邓友超.论教师实践知识管理［J］.教育科学，2006，(03).
　　
　　（作者系深圳大学师范学院课程与教学论专业研究生）

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