民办学院英语阅读策略培训的实证研究

来源:用户上传      作者: 郑长明

　　摘 要：本文对某民办院校学生进行了课堂阅读策略培训的实证研究，对培训前后的阅读测试成绩数据运用SPSS11.5进行了定量分析，探讨了课堂阅读策略培训对民办院校学生阅读理解能力的影响。结果表明学生整体阅读理解水平和阅读速度显著提高。除了查找细节的能力与对照组无明显差异外，实验组学生把握文章主旨、进行综合性推理及推测词义的能力都有了显著提高。
　　关键词：阅读策略 策略培训 课堂教学
　　
　　1.引言
　　
　　阅读策略是“学习者为解决阅读中的困难而采取的行为过程”（Johnson &Johnson，1998：333）。Anderson（2004）把24项具体的阅读策略归为三大类：认知阅读策略、元认知策略和补偿阅读策略。略读、跳读、综合性推理和推测词义策略是认知阅读策略中常见的四项具体策略。阅读策略培训的目的在于“培养能够自己设定阅读目标并为此采用相应阅读策略的独立的流利的阅读者”（Silberstein，2000：12），“这就要求教师有意识地培养学生找出并运用阅读策略来处理阅读材料的意识”（Nuttall2002：37）。
　　国外培训研究主张显性的训练方式（explicit training），即学生被告知策略使用的价值，训练的原则、目的及预期效果等。在此基础上，从上世纪90年代中期开始，研究者们提出将策略培训与外语教学融为一体，使之成为外语课程的重要组成部分（Cohen，1998）。国内对阅读策略的研究刚刚起步，且多是比较优、差学习者使用阅读策略差异及与阅读成绩关系等的描述性研究（例如，刘丹丹，2002；刘亦春，2002；杨小虎，张文鹏，2002）。孟悦（2004）以沈阳体育学院2001级两个英语班学生为研究对象对大学英语阅读策略训练进行了实证研究，但是以民办院校学生为对象的策略训练及其效果的实证性研究还不多见。
　　
　　2.研究方法
　　
　　2.1研究问题
　　本文试图验证将课堂阅读策略训练与日常教学相结合的新教学模式是否适合民办院校的学生。本研究涉及以下三个问题：（1）课堂阅读策略训练对于增强民办院校学生的英语阅读理解能力是否有效?（2）策略训练对民办院校学生不同类型的阅读理解能力的影响是否存在显著差异?（3）策略训练对民办院校学生的阅读速度是否会产生直接影响?
　　2.2研究对象
　　参加该项研究的对象为江苏某民办学院数学系大学二年级两个班的学生。1班为实验组，2班为对照组，不接受培训，只参加培训前后两次阅读水平测试。英语课由同一位教师承担，教学大纲、教材和教学进度相同。
　　2.3研究过程
　　策略教学在开学初进行，持续8周，分3个阶段。策略教学采取显性训练方式并与教材《新视野大学英语-3》讲授有机结合，主要利用每单元处理课文的时间进行。在第一阶段，教师讲解并演示策略，详细阐述策略教学的意义及训练计划，各项具体策略的使用价值、用法和场合。首先，教师根据课文设计问题，要求学生用自己的方法解决问题并报告其思维过程。然后，组织学生分组讨论解决该问题的最佳途径。最后，教师引出相关策略，介绍该策略的定义，结合问题演示该策略的用法，显示其实用价值。教师通过上述方式向学生介绍本研究涉及到的四项阅读策略：略读、跳读、综合性推理和推测词义策略。该阶段教师的主要任务是激发学生的兴趣，使其意识到学习阅读策略的必要性和重要性。在第二阶段，教师指导学生强化练习使用策略。教师根据不同题材、体裁的文章着重训练学生使用不同的策略。例如，遇到短篇小说，可以引导学生根据已知信息或某些细节推断下文的发展趋势及结局；遇到科技说明文，可以让学生快速阅读文章大小标题并对文章主题、结构和大意作出预测。这是一种非结论性的问题，应积极鼓励学生说出自己的想法，不必在意对错。因为在阅读过程中根据遇到的新信息阅读者会不断更新自己的图式结构。此外，还可以要求学生在规定时间内快速浏览文章，查找人名、地名、数字、日期等细节，或是根据上下文推测生词含义及代词指代对象等。该阶段教师应注重对策略应用的分析并及时反馈给阅读者，以便使其明白何时何处怎样使用某项具体的阅读策略。在第三阶段，学生独立练习使用策略来完成新的学习任务，提高其阅读的速度和理解的准确性。该阶段教师在布置完学习任务以后主要起到监控作用，帮助学生解决在独立使用阅读策略过程中遇到的难题，对个别运用策略有困难的学生可给予单独辅导。
　　2.4研究材料
　　A、B卷各有3篇阅读理解文章，共计15道阅读测试题。所有文章均选自大学英语四级考试（CET4）中的阅读理解部分。A卷阅读总词量为1641个词，B卷阅读总词量为1523个词。参照马德高、张兆刚（2003：21）对CET4阅读理解试题的阅读技能检测点的归类方法，本研究将这15道多项选择题分为1道主旨题（main idea questions）、9道事实和细节题（factual or detailed questions）、3道综合性推理题（global inference questions）和2道推测词义题（lexical inference questions）。主旨题和细节题考查学生理解文章中心大意，从文章中找出某些具体内容和细节等浅层理解能力；综合性推理和推测词义题考查学生推断作者观点、意图或词义、代词指代对象等深层理解的能力。
　　2.5数据收集及分析
　　本研究通过阅读水平测试的途径来收集数据。培训前，实验班和对照班同时进行了受训前阅读水平测试（A卷）。策略训练结束时，两班又同时进行B卷的测试以对比阅读策略教学的效果。测试开始前，教师要求受试学生在30分钟内完成阅读任务及测试题目，同时在试卷上填写完成测试的时间以对比策略训练对学生阅读理解流利性的影响。
　　本研究共回收有效试卷194份，其中实验班98份，对照班96份（对照班有一名学生未参加B卷测试）。阅读理解每答对一题得1分，每位受试的两次分数按照主旨题、事实和细节题、综合性推理题和推测词义题分别统计。此外，将A、B卷的总词数分别除以每位学生完成测试相对应的时间（以分为单位）得出其阅读速度。笔者利用SPSS11.5对上述数据进行分析并统计出其平均值、标准差、独立样本t-检验和配对样本t-检验。
　　
　　3.结果与讨论
　　
　　3.1策略训练对学生整体阅读理解水平的影响
　　表1报告了实验组与对照组两次阅读理解水平测试的统计分析结果。独立样本t检验显示训前两组学生在整体阅读水平方面无显著性差异（p=.327>.05），而训后两组学生成绩差异显著（p=.014<.05）。实验组学生均分提高（+.90），配对样本t检验表明该组学生进步明显（p=.026<.05）；对照组学生均分亦有所提高（+.44），但配对样本t检验表明其进步未达到显著水平（p=.300>.05）。该结果表明课堂阅读策略教学有利于学生整体阅读理解水平的提高。
　　
　　3.2策略训练对学生做不同阅读理解题的能力的影响
　　表2列出了实验组和对照组两次测试四种题型各自的平均分、标准差及两种t检验结果。实验组学生在受训后四种题目得分都有所提高（+.22，+.63，+1.22，+.62），且前后成绩差异显著（p=.021，p=.041，p=.018，p=.024）。对照组学生在主旨题、细节题和词义题方面均有所提高（+.13，+.77，+.21），推理题成绩反而有所下降（-1.27）。经配对样本t检验，对照组学生除在细节题方面明显进步以外（p=.007），处理主旨题和词义题的能力未见显著性提高（p=.159，p=.886>.05）。该结果表明，课堂阅读策略教学使得实验组学生把握文章主旨、进行综合性推理及推测词义的能力有所提高，特别是综合性推理能力提高最为显著，而其查找细节的能力与对照组无显著差异。对照班按照传统的自下而上的模式教学，学生查找细节的能力因而显著增强，但是其综合性推理的能力却下降了。笔者分析这可能与B卷推理题难度偏大有关，但同时参加测试的实验班还是取得了显著进步，这也证明了策略教学对学生从整体上把握文章，进行综合推理的能力影响最大。

　　
　　3.3策略训练对学生阅读流利性的影响
　　表3描述了实验组、对照组组内及组间阅读理解流利性的对比情况。实验组的平均阅读速度提高了0.91个词汇，配对样本t检验表明这种进步具有显著性（p=.048<.05）；对照班的平均速度下降了8.7个词汇且达到了显著性差异（p=.000）。独立样本t检验显示，训前两组学生阅读速度没有显著差异（p=.101>.05），而训后实验组的阅读速度则大大超过对照组（p=.001）。该结果表明课堂阅读策略教学对提高学生阅读速度具有积极的影响作用。笔者预期对照班速度会略有提高，但数据显示其速度下降。据表2分析，笔者认为有可能是B卷题目对综合性推理能力要求较高，而对照班学生未经系统训练，故表现较差。
　　
　　表3 实验组、对照组组内及组间阅读理解流利性的对比情况
　　
　　
　　4.结语
　　
　　4.1结果及意义
　　（1）在民办院校环境下，课堂阅读策略教学尤其可以激发学生的阅读兴趣，增强他们阅读英语材料的信心，有利于学生整体阅读理解水平的提高。（2）除了查找细节的能力与对照组无显著差异以外，课堂阅读策略教学使得实验组学生把握文章主旨、进行综合性推理及推测词义的能力有了显著提高，特别是进行综合性推理能力的提高最为明显。这表明民办院校的学生普遍缺乏这些方面的训练，特别是从整体上把握文章并进行综合性推理的能力有待提高。（3）接受课堂阅读策略教学的学生阅读速度显著提高。上述研究结果证实了在民办院校对学生进行阅读策略培训具有可行性、必要性和有效性。英语教师可以结合教材在课堂有限的时间内传授阅读策略，帮助起点较低的学生提高英语阅读能力，最终使其成为成功的阅读者。
　　4.2问题及思考
　　在该实证研究的过程中遇到的一系列问题引发了笔者的思考。（1）很多研究在培训前后采用同一套试题，这是一种测试可信度的较为常见的形式。（Song，1998；Selinger & Shohamy，1998），如孟悦（2004）以沈阳体育学院两个英语班学生为对象做的实证研究。但是，笔者认为尽管相隔一段时间，学生仍会对部分题目特别是细节题留有印象，因而同一套试题的两次测试结果不能客观地反映其水平的变化。出于上述考虑，笔者在四级题库中选编了A、B两套测试卷，但是很难控制词汇量和试题难度。希望研究者今后能够利用先进的软件编制出比较理想的测试卷。（2）本研究未采用问卷调查，主要考虑到问卷只能提供描述性的数据而且问卷调查结果还有效度问题（文秋芳，2004）。但笔者发现统计数据只是显示了整体的趋势，并不能反映学生的个体差异，建议以后在测试后立即采用访谈方式要求学生报告策略使用情况，这会有助于结果的分析。（3）笔者在研究过程中发现有很多变量难以控制。学生个体差异巨大，除了性别、生源地、家庭背景、性格等因素都会影响学生接受策略培训的效果。教师变量也应考虑在内，教师的水平、经验甚至授课时的情绪都会直接影响培训效果。如何在今后的研究中有效地控制变量，如何解释诸多变量对阅读策略训练结果的影响等问题值得进一步探讨。
　　
　　参考文献：
　　［1］Anderson，N.J.Exploring Second Language Reading：Issues and Strategies［M］.Beijing：Foreign Language Teaching and Research Press，2003.
　　［2］Cohen，A.D.Strategies in Learning and Using a Second Language［M］London：Longman，1998.
　　［3］Johnson，K & Johnson，H.Encyclopedic Dictionary of Applied Linguistics：A Handbook for Language Teaching［M］.NY：Blackwell Publishers Ltd，1998.
　　［4］Nuttall，C.Teaching Reading Skills in a Foreign Language［M］.London：ShanghaiForeign Language Press，2002.
　　［5］Seliger，H.W.&Schohamy，E.Second language Research Methods［M］.Oxford：Oxford University Press，1998.
　　［6］Silberstein，S.Techniques and Resources in Teaching Reading［M］.Shanghai：Shanghai Foreign Language Press，2002.
　　［7］Song，M.Teaching Reading Strategies in an Ongoing EFL University Reading Classroom［J］.Asian Journal of English Language Teaching，1998，（8）：41-54.
　　［8］刘丹丹.中国英语学习者的阅读策略研究［J］.外语界，2002，（6）：13-18.
　　［9］刘亦春.学习成功者与不成功者使用英语阅读策略差异的研究［J］.国外外语教学，2002，（3）：24-29.
　　［10］马德高，张兆刚.大学英语考试题型透析与历年真题精解［M］.中国人口出版社，2003.
　　［11］孟悦.大学英语阅读训练策略的实验研究［J］.外语与外语教学，2004，（2）：24-27.
　　［12］杨小虎，张文鹏.元认知与中国大学生英语阅读理解相关研究［J］.外语教学与研究，2002，（3）：213-218.
　　［13］文秋芳，王立非.中国英语学习策略实证研究20年［J］.外国语言文学，2004，（1）：39-45.

转载注明来源:https://www.xzbu.com/9/view-996684.htm