中小学教师继续教育中的分类实施
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摘要：多品种、小批量、常态化和远程培训、集中研讨、专家讲座、校本培训多样化实施，是根据中小学教师继续教育所面对的对象差别提出的。由于接受教师继续教育的对象既有城乡之间的分类，又有处于不同发展阶段教师的分类，要求继续教育必须改变大一统的培训模式，根据不同对象的特点和发展需求，在内容的选择和方法的运用方面进行精心设计，突出因人施教的原则。
关键词：中小学;教师;继续教育;分类实施
中图分类号：C650
文献标识码：A
文章编号：2095-5995 （2019） 01-0077-03
中小学教师继续教育的分类实施主要是针对目前继续教育中，不管对象、无视差别、大一统的全员培训方式和与之相对应的单一的远程辅导方式提出的。大一统的全员培训方式对于有过多欠账的教师继续教育的弥补具有它自身的意义和价值，当教师继续教育完成欠账的弥补逐渐完成，并不断走上规范化、制度化的背景下，这种大一统的全员培训方式就会越来越明显地表现出其违背教育规律、阻碍继续教育深化发展的弊端，而中小学继续教育的分类实施，正是解决这个弊端的有效方式。
一、大一统继续教育模式具体情况
大一统的继续教育模式是国培、省培和地培所普遍采用的培训方式，其培训内容大致分为通识、专业和班主任工作等方面，无论是学什么专业，也不管所面对的具体学生的差异，通识内容是所有教师必须学习的，各个专业的教师所学内容完全一致。专业内容虽然根据中小学教师不同授课内容区分了专业但在专业内容的学习中，无论是初任教师还是老教师，也不管教师个体的具体学习和发展需求及面对的问题，必须一刀切地对所规定的专业内容进行学习。班主任工作内容的培训与通识内容的培训一样，既没有专业上的区别，也没有不同教师个性的区别[1]……从总体上看，宏观、泛泛是大一统继续教育模式的特点。不可否认这种模式有它的优点，即适应大规模的培训对教师掌握教育教学基本规律，树立宏观的专业观念具有重要意义，同时这种大规模的培训，使教师继续教育的效率可观。但这种模式也存在着明显的不足，最突出的表现是针对性不够，使继续教育难以深化。一方面，任何专业课教师，其对通识内容的把握都是专业化的，同样是文化素养，数学教师的文化素养包含着丰富的数学文化的内容，语文教师的文化素养则更多地包含着文史文化的内涵，如此等等。因此，只有包含着数学文化的通识内容才有利于数学教师吸收，也才更有意义，包含着文史文化内涵的通识内容才有利于语文教师的吸收，也才更有价值。缺少专业性的通识内容，很难养成和提高教师的专业素养。班主任工作也是如此，不同课程教师担任班主任工作都有其与专业特点相关的优势和不足，如果仅仅以一般规律来培训，就漠视了专业特点所决定的个性[2]。另一方面，专业内容的培训虽然以专业为依据进行了分类，但这种粗放型的分类，并不能解决继续教育的深化问题。同样是语文或数学教师，但他们之间却存在着非常大的差别，不仅他们处于不同的发展阶段，而且他们所教的年段也不同，这就决定了他们对继续教育的需求不同。用相同的内容对待同一专业有着不同需求的群体，其培训效果受到影响也自在情理。
由于上述种种原因，在继续教育不断深入的背景下，进行分类实施是非常必要的，当然，大一统的培训模式也并非因此而被全盘否定，对于教育改革中出现的新事物，对于教育规律的新发现，以及一些新的教育制度和法规，大一统的培训模式仍然是必要的。
二、对于继续教育对象进行科学分类
对于继续教育对象进行科学分类是中小学继续教育分类实施的前提，也是落实分类实施目标的保障，所以必须进行深入研究、科学论证，使分类既符合继续教育参与者自身的需求，也能够减少继续教育自身的枝蔓。
（一）城乡之间的分类
城市和农村中小学教师存在着很大的反差，这种反差不仅表现在能力和素养方面，也表现在开展教师继续教育的环境和条件上。所以将农村中小学教师和城市中小学教师在继续教育中进行区分是必要的，现行教师继续教育的体制更多的是考虑城市教师的情况制订的，因此，对于城市教师的继续教育可基本保持现状，而对农村中小学教师的继续教育，一方面要相应地降低标准，使培训内容更适于他们的接受能力。同时，与城市中小学教师培训相比，农村中小学教师的培训的力度应不断强化，通过增加投入和培训的次数，逐渐缩短城乡教师在能力和素养方面的差距，突出教师继续教育的公平性[3]。另一方面，在培训的方式上，根据农村中小学教师和具体情况进行改变，由于农村教育比较落后，物质条件及现代化设施明显不足，因此集中性远程培训可以在条件比较好的学校和教师当中推行，条件不足的学校则应更多采用面对面的培训方式，使继续教育真正实现对农村中小学教師素质提高的目标。
（二）不同对象的分类
不同对象的分类是在已经运行的专业分类基础上的进一步分类，即同一专业处于不同发展阶段教师的分类。在教师的整个职业生涯中大致分为五个阶段，即入职阶段、熟悉阶段、适应阶段、发展阶段和衰退阶段。不同发展阶段的教师其素质和发展需求存在着很大的差别，目前教师继续教育的分类，只是进行了专业的分类，而对于具体专业中处于不同发展阶段的事实，则采取了漠视的态度，这不仅违背了因人施教的原则，也与教育部颁布的《中小学教师继续教育工程方案（1999-2002年）》的内容相违背，其中虽然没有详细规定教师发展各个阶段的具体培训内容和目标，而是将其划为三类.即0-1年教龄教师、1年以上教龄教师和骨干教师，并对其目标和内容进行了严格的规范。不同对象的分类，应参照这个规范，在目标的确定、内容的选择，以及方式方法上都要紧密联系教师的特点和专业发展需求，进行有针对性的培训。
（三）不同需求分类
处于同一发展阶段的教师有诸多的共同点，但也有个体差异，关注这些差异不仅是教师继续教育的责任，也是深化教师继续教育的途径[4]。不同需求反映着个体差异，诸如处于同一发展阶段的语文教师，有的优势在于阅读教学，有的优势反映在写作能力上，有的不足在知识上，有的不足在能力上，有的素质教育有优势，应试教育能力不足，有的则相反等等。不同的优点和缺点反映到对接受继续教育的需求上会有很大的不同，继续教育的主持者，应进行深入调研，科学归类，进行分门别类的培训，使他们通过继续教育获得学习和发展需求的满足。 三、科学分类的有效实施
科学的分类本身并不是目的，目的是有效的实施，有效实施是科学分类获得价值的途径。
（一）多品种、小批量、常态化的实施
对于不同的内容应有不同的形式与之对应，由于将原来大一统的内容进行了细致的分类，因此，在继续教育具体开展的过程中必须进行多样化。所谓的“多品种”是指因分类而形成的内容专题的多样性。这种多样性不能仅仅局限于上述的三种类别的分类，上述三种类别的分类中的每一类别是由多项内容组成的，又可分为多种主题，使继续教育的培训内容更为丰富。“小批量”是与大一统相对应的。分类之后将参加继续教育的教师分为各种类别，每个类别又分为若干主题，所以在培训的规模上自然就显示出“小批量”的特点。“常态化”由于分类之后的继续教育内容更为丰富和复杂，只有“常态化”的实施才能与之对应。
（二）远程培训、集中研讨、专家讲座、校本培训多样化实施
这是与“多品种”“小批量”“常态化”相对应的形式因素，“远程培训”主要是国培和省培，通过网络培训教师基本素养的内容以及教育改革的最新进展和教育教学新成果。专家讲座主要是针对具体专题理论原理及其实施要求的内容。“集中研讨”则是由培训者与接受培训的教师对于教师面对的理论问题和实践问题展开平等对话。校本培训则是校内专家和教师对教育教学过程中出现的具体问题的探讨和解决。这些方式的实施并不是孤立的，而是相互联系相互促进的，其中校本培训贯穿于始终。每种培训形式都有不同分类的归属，即以分类为前提开展这些培训活动，以校本培训深化这些培训成果，通过实际教学实现这些成果的价值。使教师继续教育的培训有统一、有分类、有理论、有实践，突出针对性和实用价值[5]。
（三）建立科学的评价体系，保证实施质量
从整个继续教育的状况看，评价的不规范和不健全甚至被漠视是比较普遍的现象。因此，在探索分类实施中必须得到充分的关注，改变培训与教师的理论水平和工作状态变化考核的脱节的状态。一方面，将培训与教师的整体素质提高的考核结合起来，通过对教育教学中一些理论原理的认识和实践中对具体问题处理的变化为依据，对其进行评价。另一方面，通过具体教学实施的变化，尤其是对应培训内容在教学中的模仿、吸收和发展，评价其参与继续教育的效果。在此基础上，构建与继续教育分类实施相对应的评价体系，保证其有效实施。 教师继续教育的分类实施是以强化其針对性为目的，也是对大一统培训反思的结果，我相信通过广大培训者不断探索和实践，一定会取得成效。
参考文献：
[1]陈桃.我国中小学教师在职培训中存在的问题与对策[J].教学与管理.2014 （1）：28-30.
[2]杨泉良.教师继续教育中存在的司题与对策[J].中小学教师培训.2014 （11）：21-23.
[3]张利利.新课改背景下中小学教师继续教育模式研究[D].陕西师范大学2011.
[4]郑金洲.教师专业发展的新挑战、新特征、新角色[J].人民教育.2014 （07）：15.
[5]闫守轩朱宁波.教师专业发展现实问题与范式转型[J].中国教育学刊，2013 （12）：67-71.
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