对话教学视野下的历史教学设计路径探析

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　　对话是课堂教学中的基本行为，探索如何通过有效的对话教学设计达成培养学生历史学科核心素养的目标，是一个有意义的课题。对话教学理论的流派众多，但可以归纳出一些共同的观点：以解决对立冲突的现实需要为出发点，以知识的社会性建构这一知识论为基础，以培养对话意识和对话能力、促进学习者主动构建知识为目的，强调对话的社会互动过程。[1]这些理论为教学工作者在实践层面落实核心素养的培育提供了一种可行的思路。
　　一、提炼教学关键问题
　　在日常生活中，对话产生于生活需要，是由真实的差异、矛盾引发的。但教学对话是与教育目标、教学目标相联系的，它往往需要教师有意识地设计才会发生，所以在进行教学设计前，教师应该综合各种情况，确定教学目标，它可以是知识点、技能或者某种认识。但不管教学目标是什么，都应该以问题的形式呈现。因为“问题”是课堂对话的核心，贯穿着对话的全程：一方面，问题是思维的源泉与动力，具有开启、引导对话的特性;另一方面师生围绕问题进行对话，层层深入，使问题衍生为知识表征或新的问题，从而使课堂生成有效对话并持续展开。
　　确定教学关键问题时需要注意其开合度与深广度，因此在新课改背景下，除复习课外，一节课的关键问题一般不指向具体的事实性知识，而是学习这些知识后要习得的技能或认识，也即学科核心素养，以事实性知识作为关键问题的情况比较少见。[2]但在教学中，事实性知识是学生进行更高层次学习的基础，所以也不可忽视它自身包含的要探讨的关键问题，也可以成为某一教学片段中的关键问题。如学习西晋的建立，并不是要学生记住西晋是谁建立的、什么时候建立的、定都哪里，而是要探讨西晋的政策对民族关系的影响。
　　二、围绕教学关键问题，设置矛盾情境
　　在历史情境中展开学习活动，符合学生思考问题的习惯，有助于学生合理地理解和解释历史。这一点已为许多教学工作者所认同，并被写进了新的历史课程标准。然而，遗憾的是，即使是采用了情境教学，往往也未必能够促成有效、高质量的对话，从而产生高水平的思维成果，出现这种情况的一个重要原因是该历史情境不能激发学生探索的兴趣与欲望，或者历史情境所反映的问题具有封闭性，答案是唯一的、确定的。所以在选择史料创设历史情境时，要注意“矛盾性”，矛盾往往隐含冲突与分歧，这些因素能引发不同观点、不同意见之间的碰撞，最后在思维的碰撞中激活隐藏在历史情境表象处的玄机，从而成为发展学生历史思维能力的驱动力。要在课堂中创设有矛盾的情境，可以充分利用下面几种情况。
　　一是学生已有的知识、经验与学习内容之差异。与学生生活经验相矛盾的材料，会引发学生积极探究的兴趣，从而重建自己的内部知识和经验。如初中教学中讲述《汉谟拉比法典》这一知识点时，可以就石柱上的浮雕提出问题：“你认为图上的两人谁是汉谟拉比？”以初中生的常识，一般会认为坐着的人是汉谟拉比，因为国王具有至高无上的权威，当然应该坐着。但实际上，站着的人才是国王汉谟拉比，他正在宣誓准备接受象征王权的权标，坐着的则是古巴比伦的太阳神与正义之神沙玛什。这时学生会出于好奇发问国王为何站着，教师则可引导他们了解石柱法是如何诠释“君权神授”的。
　　二是教材内容与教师提供的史料之差异。如学生通常根据唐太宗所说“天下英雄尽入吾彀中矣”，认为科举制打破了门阀世族垄断政权的局面，加强了社会的流动性。但实际上，唐科举制所选出的官僚仍以大世族为主，世族通过文化优势保持政治优势，可见唐代科举制仍不完善。因此，在讲述科举制时，可以展示相关材料，动摇学生对教材原有的认知基础，引发其对新现象进行各种猜测与假设，并为求证自己的想法寻找证据而学习相关知识。
　　三是历史现象本身隐含矛盾。课堂若没有矛盾冲突，教学对话就难以向纵深推进。向学生呈现本身隐含矛盾冲突的史料，容易触发学生与他者对话的热情，进而为历史现象找到合理的解释。如对《全国工业复兴法》的评价一般比较正面，但这一项法律却于1935年被判违宪。一项“好的”法律何以遭到最高法院的质疑与否定？这一问题能够引导学生以另一个视角去观察罗斯福新政的影响。
　　三、设计活动，在史料实证中解决问题
　　史料实证素养是学生进一步形成历史理解、历史解释能力及历史价值观的基础，因而在教学设计中史料实证应当处于核心地位，根据这一过程特有的社会互动性，教师可以通过多种课堂活动引导学生学会整理、分析、组织证据，并以严密的逻辑推理解决在矛盾的历史情境中产生的历史问题。
　　通过对话教学来培育学生史料实证素养，可以从两个方面入手，一种是创设能激发学生与学生对话的活动。由于生生关系较师生关系随和、放松，所以容易出现相对宽松、民主的交流情景。这种课堂氛围更利于学生陈述自己不同的观点，并在这一过程中提高自己的史料实證能力。
　　但有一点必须注意，对学生活动的提倡不等于取消教师的引导作用。学生之间的思维水平、知识水平往往相差不大，故容易导致对话流于低水平或无用重复。针对这种情况，教师应当确立相应的课堂对话原则。这些原则既包括与学科能力相关的要求，如史料证据出示的规范性、组织证据的科学性等等;也包括与对话能力相关联的品质，如尊重、宽容、倾听等。为了避免学生活动形式化、肤浅化，教师也应当在学生对话过程中适时介入，以保证对话的质量。
　　另一种培养学生史料实证素养的方式则是以教师为主导的讲授法。讲授法有着悠久的历史，它也是当前我国历史课堂教学中用得最普遍、最广泛的教学方法，但是随着教师在课堂中的中心地位日益受到批判，讲授法也被斥为一种陈旧过时的、制约着教学质量提高的、阻碍学生个性发展的教学方法。殊不知，历史学科有其特殊性，广泛而大量的史料阅读与深入细致的教材挖掘是有效课堂生成的重要前提，有许多远离学生实际，深奥的概念、史事、规律，通过教师的讲授会变得浅显易懂;而且大部分学生的个人阅历有限，教师的讲授则能助其学科能力的提升。
　　在培养核心素养的背景下，讲授法的独特价值体现在教师可以通过有梯度的问题设置，引导学生逐渐透过现象看本质，最终达到提升学生史料实证素养的目标。若要通过讲授法促进课堂互动，在有效对话中促进学生史料实证能力的提升，而不是成为课堂上“教师霸权”的工具，教学中问题链的设计相当重要。它应当遵循学生的认知规律，具体来说，就是中学生在思考问题时习惯于从简单到复杂、从具体到抽象的特点。合理的问题链设置有助于学生了解历史事件之间的逻辑关系，在不断探索中发现历史的规律，从而突破关键问题。 　　四、拓宽视野，在视域融合中创造新的共享价值
　　对话教学最大的特点是强调知识构建的自主性，因而教师在设置历史情境，设计教学活动时，都要充分考虑学生的初始状态。学生通过与教师、与同伴的对话，目的是为了在不断的社会性互动中形成自己对历史事件的理解，进而在自己独特的理解基础上解释历史。
　　但是历史教育作为公民教育的重要内容，蕴含着国家意志，如果学生自主构建的知识不被社会共同体所接受，不能在具体的情境和关系中发生作用，那么这种个体构建的知识就难以获得其在现实社会中的“合法性”。所以教师应当在教育期望与学生实际能达到的水平之间搭建桥梁，帮助他们拓宽视野，在不断的协商、沟通中，不断修正、提炼自己对历史的理解与解释，从而产生新的、得到认同的社会认知。
　　这种视野的拓宽，首先表现为引导学生在时空的链条中理解历史。每一个历史现象都有其赖以发生、存在的时空条件，如果离开具体的时空条件，我们就难以客观地分析某个时间段的人、事、制度、思想等因素与各种史事之间的因果关系并认识其作用、意义。
　　其次，在思维的冲突中解释历史。历史的复杂性在于历史人物因其利益、立场不同而各有不同的视域，所以对同一历史事件的看法往往并不一致甚至是相反的，如何理解这种冲突，并通过有效的对话，找到比较一致的理解与解释，是历史教育所要达成的目标，也是学生对话能力提升的重要的途径。
　　最后，通过多维视角审视、观察历史，将对历史的认识延伸到对自身成长和社会现实发展的认识上，并将课堂上凸显的家国情怀内化为学生自己的认识。
　　例如，在学习完美国南北战争后，学生对林肯的评价产生了分歧，持正面评价者认为林肯勇敢地签署《解放黑人奴隶宣言》，为解放黑人奴隶作出了巨大贡献，其人格魅力值得后世敬仰;反对者则认为他签署这一文件具有明显的策略性，并非站在人道主义的角度去解放黑人奴隶，而且在美国内战后重建过程中，黑人遭到变本加厉的迫害使这一文件变成了一纸空文。对此，笔者出示了以下材料。
　　材料一：我们认为下列真理不言而喻：人人生而平等，造物者赋予他们若干不可剥夺的权利，包括生命权、自由权和追求幸福的权利。——《独立宣言》（1776年）
　　材料二：在合众国境内受合众国管辖的任何地方，奴隶制和强制奴役都不得存在……——《美利坚合众国宪法》第十三条修正案（1865.12）
　　材料三：1957年，艾森豪威尔总统出动101空降师保护9名黑人学生上学。
　　材料四：2008年，奥巴马成为美国历史上第一位黑人总统。
　　材料五：2018年，漫威电影史上第一部以黑人作为超级英雄的电影《黑豹》在美国获得广泛好评。
　　对《解放黑人奴隶宣言》的认识直接影响到对林肯这一历史人物的评价。材料一到材料五将学生的历史视界向前推至美国立国之初，向后延伸至学生生活的时代，目的在于让学生在时空发展的脉络中理解《解放黑人奴隶宣言》的意义。选材的角度从政府到民众，从立法到实施，从历史到现实，旨在多维度地展示美国人民对于黑人態度的变化。当视野放宽后，学生很快通过讨论达成一致的理解与解释：这一文献是对平等、自由等美国立国信条的回应，林肯的伟大在于即使他面临多重压力，也从来没有放弃废除奴隶制的理想，最终做到了华盛顿、杰弗逊等国父们没有做到的事情。
　　从这一系列材料中，学生体会到历史的复杂性，更能感受到林肯的勇气与毅力，也感悟到追求理想的道路充满了艰辛与曲折，须有权衡各方利益、审时度势巧妙妥协之大智慧。这就是个体学生在群体的互动中，把自己独特的认识与他者交流、分享后，一起创造的新的共享价值。
　　历史学科核心素养概念的提出，对教师教学提出了更高的要求，如何通过有效的教学策略使对学生核心素养的培养落到实处，也是全新的挑战。深入研究对话教学的理论，并将其用于实践，也许对教学工作大有裨益。
　　【注释】
　　[1]沈晓敏：《对话教学研究》，北京：北京师范大学出版社，2014年，第25页。
　　[2]郑林：《如何用旧教材实现新课标的历史学科核心素养目标》，《历史教学》2018年第8期。
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