中学生学业挫败引发的“逃跑反应”及其预防

来源:用户上传      作者:

　　【关键词】中学生;学业挫败;预防
　　【中图分类号】G444  【文献标志码】B  【文章编号】1005-6009（2019）40-0034-05
　　八年级和高二这两个阶段是中学生发展过程中大动荡、大分化的阶段，学生学业成绩的两极分化现象极为普遍。
　　 一、中学生学业挫败两极分化的主要成因
　　 1.中学生思维发展水平的个体差异拉大。
　　 14～17岁前后，中学生思维发展进入了第三个高峰期：14岁左右的青少年，思维的品质在大幅提升，思维的批判性、辩证性、创造性、空间性都上升到一个新的层面;而到了17岁前后，高中生的思维品质已经达到或接近成人水平，即具有了成熟的思维品质。青少年思维发展的这一高峰，就是俗话常说的“开窍”，但是个体有差异，开窍有早晚，发展是不同步的，而不同步就会带来学业上的差异。
　　 就性别而言，“开窍”的早晚是与性的发育成熟同步的。女生性成熟比较早，故女生在智力上的“开窍”也比较早，小学六年级思维发展开始“攀高”，所以小学女生的学业表现往往比较突出。男生也有个体差异：有些男生到了九年级还是“嘴上没毛、办事不牢”，讲话奶声奶气，大错不犯、小错不断，常常让人觉得又可气、又可恨、又可爱。许多这样的男生到了八年级或九年级就糊里糊涂地掉到了后进生的圈子里去了。
　　 2.现行教育体制导致“学困生”累积层层叠加。
　　 当前的教育体制并没有真正按照教育规律来推动学生的学业发展，其中一个最典型的问题，就是把大量的“学困生”积压到了同一个“仓库”里。一般说来，小学一二年级学生的学业水平基本没有太大的差异，分化是从小学三四年级开始出现的。由于三四年级是思维发展的加速期，一些抽象思维能力发展滞后的学生可能会慢慢掉队。一开始这种分化面还比较小，但如果不及时采取措施加以补救，被分化的学生面临的困难就会越来越大，每年新增加的后进生也会越来越多。
　　 美国心理学家布鲁姆认为，就现行教材而言，95%以上的学生都是可以学好的，只不过每一个学生学好这些教材所需要的时间多少不一而已。所以布鲁姆通过研究坚信：“除了不到5%的低常儿童以外，90%以上的学生的差异在于习得性方面，与非习得性的关系并不大。学生学习成绩的差异不在于他们掌握学习内容的能力，而在于学习的速度。”“如果教材设计适当，如果教师能够一视同仁，能够根据学生的特点给予他们所需要的帮助和必要的时间，那么一人能学会的，几乎人人都能学会。”[1]334-335
　　 按照布鲁姆的研究结论，假如小学三年级一个班有50个学生，到学年结束时，“学困生”的比例大致在5%～10%，即可能有5个学生跟不上。如果允许他们留一级，一年后，他们都可以成为合格学生。但是，现实教育体制却让他们“带病运作”跟班走。那么到了四年级，面对新的学习内容，除了5个跟班上来的“学困生”之外，又会出现新的5个学生跟不上，而我们的对策依然是让他们“带病运作”跟班走，直至升初中。这样推算下去，到了八年级，一个班级里的“学困生”就会叠加累积到25～30人了。一个班50个人，30个是“学困生”，这个课怎么上？学校只好分快慢班。分快慢班是一个两难问题：不分，正常的教学进度无法保证，优生受拖累，优生家长纷纷向学校施加压力;分，大批的“不合格产品”积压到了同一个“仓库”里，心理问题丛生，管理难度加大，“学困生”家长纷纷投诉。总之，进退两难，但最后的结果不言而喻，真正受害的是大量被负向分化的“学困生”。
　　 3.“学困生”所享有的教育资源极为匮乏。
　　 一旦分了快慢班，那么，不管这种“学困生”高度集中的“慢班”戴着多么鲜亮美丽的名头花环，事实上他们就被打入了“另册”。一般说来，在一所学校里，优质的师资是有限的，教学设备、教师心理支持、教学时空条件的优化配置也是有区别的。这样就必然出现“强者愈强、弱者愈弱”的“马太效应”，它反映了当前教育界的一种普遍现象。
　　 二、学业两极分化引发“学困生”的“逃跑反应”
　　 上述三个基本原因导致中学生学业负向分化面日趋增大，相当数量的中学生长期处于严重的挫败感之中。试想一下，如果一个学生从小学三四年级开始，学习就处于后进，经常因为完不成作业而受教师的批评，经常因为考试成绩低下而受家长的责骂，这种“屋漏偏逢连夜雨”的恶劣处境周而复始，年复一年听到的都是外界对他的否定性评价，这样的学生读到中学哪里还有什么自信心，哪里还能有什么“自我概念”的整合呢？
　　 如果学业挫败只是带来挫败体验的话也就罢了，但是人的本性决定了人在挫败面前一定会有应激反应，会有一连串相应的行为表现跟出来，因为人性來源于动物的天性。动物在强敌面前，其应激反应都会经历四个阶段，即“战斗反应—逃跑反应—木僵反应—假死反应”，而人在强敌和重大困难面前，其生理机制和心理机制也会沿着这条轨迹做出自动化的反应。
　　 首先是“战斗反应”。面对学生学业挫败，我们首先要相信这些学生曾经战斗过，只不过后来屡战屡败，他才选择了逃避，这就是“逃跑反应”。
　　 1.逃到情感世界里去。
　　 比如“学困生”张小三考完试拿到成绩单，垂头丧气地往家走，路上碰到同班同学王小兰。王小兰问：“你考得怎样？”张答：“唉，不行，倒数第一。你呢？”王小兰说：“我也不行，倒数第三。”张小三说：“唉！我很懊恼，我很羞愧，我很无助，我很孤独。”王小兰说：“哎呀！我也很懊恼，我也很羞愧，我也很无助，我也很孤独啊！”好，两颗孤独的心撞到一起了。于是世界变得一片明亮，两人又找到了生活的勇气。当然，中学生谈恋爱的情形比较复杂，但成绩差的学生特别容易发生这方面的问题，以此作为逃避痛苦情绪折磨的港湾。
　　 2.逃到虚拟世界里去。
　　 “学困生”常觉得生活毫无乐趣，于是躲入网络世界，结果沉溺其中不可自拔。而一旦学生上网成瘾，我们便遭遇了一个世界性的难题。现在国际心理学界已经把网络成瘾列为世界三大难以治愈的心理疾病之一，对网瘾的干预一定得是一种综合性的干预。首选的是药物治疗，以调整其脑部的生化结构;其次是家庭治疗，网络成瘾者背后大多有一个问题家庭;其三是个别辅导，可能需要追寻他童年的一些经历，如没有建立起正常的母子依恋，或者没有培养起延迟满足的能力等;除此以外，还需辅之以团体辅导、拓展训练、军事训练、文化补习、电脑技术的正向使用等。总之，矫正的难度非常大，校正后的复发率也非常高。 　　 从教育的角度看，“学困生”网络成瘾的主要原因是他们成长经历中的学业挫败感，网络成为他们逃避痛苦、无助、屈辱的“防空洞”。“一些人从初中到高中经历了学业价值的突然下降，他们也更难以理解教师们的期望，……这使他们产生了一种感到自己无能或想要保护自己主体性的退缩态度，因为他们强烈地感到对个人学习活动的评估就像对其本人进行直截了当的评判一样。他们通过表面上的不学习来提防恶劣的评估带来的对其身份的伤害。……这导致学生們强烈的自我贬值感。”[2]193-194
　　 3.逃到社会同类青少年团伙当中去。
　　 “学困生”在学校里没有归属感、尊严感、安全感，学业失败使得他在学校里没有地位，没有伙伴，即使有几个“同病相怜”的后进生一起“抱团取暖”，也会被教师认为是“搞小团伙”，千方百计要将他们拆散，所以成绩不好、行为上又桀骜不驯的学生就变成了孤家寡人。人是群体动物，被教师冷眼相看、被群体孤立和排斥的“学困生”，往往会选择社会上那些“同气相求”、愿意与他为伍的人来往，久而久之，就会沦落为青少年犯罪团伙的成员。
　　 4.放弃学业、逃入家庭“避风港”与世隔绝。
　　 “学业挫败”是一个相对的概念，它不仅指那些学习成绩大幅度落后于平均水平、积年累月屡战屡败的学习失败者，也包括那些原先学习基础相对较好，但是在激烈的学习竞争中步步下滑，直至“落马出局”的优生或中上等学生。这种情况无论在初中还是高中都相当普遍，但以高中尤甚。
　　 格塞的研究表明，在初中，学生的功利主义行为，包括那些被发现后成为惩处对象的行为发展迅速。如认为“可以接受把恼人的课晾在一边”这样想法的学生比例从七年级的10%上升到毕业年级的40%;赞成“在比较难的考试中抄袭同桌答案”的学生比例从10%上升到50%，而认为“可以为了逃避处罚而撒谎”的学生比例从不足30%升到接近70%。[2]195而在高中，人们发现不少学生有时通过泪水、沮丧或愤怒（把考卷揉皱或撕毁）等迂回战术来间接表达对评分的不满以及向教师施加压力。他们的直接抗议常常表现为让自己的所作所为有价值。这种做法部分是一种策略，它也反映了与许多高中生的学习活动观相一致的信念，这些学生相信至少应该得到最低的分数。[2]196这些发生在个体内部的心理冲突，常常使此类高中生因为理想与现实两个相互矛盾的目标而感到痛苦、纠结和不安，从而产生压抑感，并且会反映在他的行为上（如不听课、不交作业等），进而还会产生生理反应（如血压上升、胃肠功能失调、失眠、溃疡等），并引发焦虑症、抑郁症、强迫症、疑病症等一系列心理障碍。
　　 戴尔·斯宾塞将这些学生的痛苦遭遇称之为“不合理的痛苦”。这种本不应有的痛苦源于社会，“它是一种在理想化的他者面前的失败感，没有遵循规范的脚本而招致了情感上的代价。它可能包括别的情感，如孤独、愤怒，或者担心受到冷遇而产生的各种类型的身体上的苦楚。”[3]当这些内心冲突和痛苦不能得到及时的心理支持与援助时，这些心气甚高而又不甘居人后的高中生就会找出种种理由与借口软磨硬泡、退避三舍，只求“躲进小楼成一统，管他春夏与秋冬”，以免自己的尊严和脸面遭受更大的污损。
　　 三、中学生学业两极分化引发“逃跑反应”的预防
　　 中学“学困生”的“学习城堡”是构筑在沙滩上的，根基松垮，施工时“偷工减料”，层层砖块之间都没有严丝合缝，一旦发现建筑体摇摇欲坠、大厦将倾，无论怎样想办法加固修复，都难以挽回“墙倒屋塌”的颓势，所以对中学“学困生”的干预成功率都比较低。我们应该采取各种措施，从积极预防入手。
　　 1.坚决制止学校能力分班，努力缩小两极分化。
　　 笔者曾在高中校长和教育行政管理的岗位上任职多年，深感在一个班集体中，一定要保持上、中、下三类学生的正态分布状态，这样才能让尖子生真正发挥其“领头羊”的引领激励作用;让后进生因为班级与班级之间的均衡水平而不感到自己被“打入另册”，从而维护自己的人格尊严;更使得多数的中等生感觉到自己前有榜样、后有追兵，不敢丝毫懈怠。笔者还从自己的高中管理经验中知晓：如果把50个高一年级的优生平均分布在10个班级中，那么三年之后，这50个优生依然会保持在各个班级中的“排头兵”的地位;而如果将50个优生集中编到一个班级里，那么三年之后，很可能有10～15个人被甩到班级的尾端，从而丧失了继续奋进的勇气和信心。
　　 另一方面，能力分班效果冲突性的研究表明，低能力组群中的学生受教师关注较少、指导较少，这导致他们更难追求平等机会。这种能力分班强化了师生之间的隔离和偏见，降低了低能力群体学生的志向和自尊心。“悲剧还在于这样的策略忽视了侵略性行为产生的根源，放逐了这些最需要得到坚实的学习基础、人道的学校环境以及积极的同辈关系帮助的学生。”[4]172解决上述问题的首要举措，就是坚决制止学校能力分班，努力缩小两极分化。
　　 2.恢复升留级制度，为每年10%后进生提供“原地踏步”“查漏补缺”的机会。
　　 心理学家卡罗尔有一个基本看法：就某门特定学科来说，学生的能力是呈正态分布的。因此，假如学生在相同时间里接受相同的教学，那么，其成绩也就势必呈正态分布。但是，倘若学习时间和教学方式因人因地而异，那么这种正态分布就会改变。据此，他认为，学生的学习虽有快慢之分，但只要给予充裕的时间，几乎每个学生都能学会（掌握）所要求的各项教学内容。可见，卡罗尔模式是在强调两点：（1）任何学生，只要有足够的时间，就能完成任何学习课业;（2）在现实生活中，学生的学习水平之所以参差不齐，就某个学生而言，是因为该生所需要的学习时间量与实际上所花费时间量不等同。在此基础上，卡罗尔进一步提出上述两点之间的函数关系式（其中f是系数）[1]333-334：
　　
　　 学习水平=f ——————————
　　 卡罗尔的研究为建立正常的升留级制度提供了充分的理论根据。教育实践经验证明，建立中小学升留级制度，能够为每个学年产生的10%左右的“学困生”提供原地踏步、及时查漏补缺的机会，一般经过一年的重读之后，多数学生都能进入到学业平均水平的行列之中。这就是20世纪80年代初提出并风行一时的“段段清”教学策略。
　　 3.加强中学生学习方法与学习策略的指导，提升元认知能力水平。
　　 由于智力要素的发展进程在小学毕业（12周岁）前后大局已定。因此，中学生学业水平的差异，说到底主要根源在于学习方法、学习策略、自我监控、反馈调节、时间管理等元认知能力的差异。若要真正缩小中学生学业水平的负向分化面，就必须在学法指导、提升元认知核心素养方面下足功夫。
　　 4.引导“学困生”家长克服自身的焦虑情绪，接纳孩子的不完美现状。
　　 面对学业挫败的孩子，情绪最为焦虑的自然是他们的父母。许多父母的第一反应基本都是批评、说教、训斥甚至打骂，结果事与愿违，不仅不能解决孩子学业落后的问题，而且激化了亲子矛盾，加剧了孩子的挫败体验。所以，学校有必要对“学困生”的家长进行专项的培训，引导他们理解孩子学业挫败的主要成因，接纳自己孩子的不完美，在孩子最痛苦焦虑的危机时刻，给他们以心理的支持和情感的抚慰，帮助他们摆脱消极情绪的困扰，激励他们树立正确的人生观、价值观和学习观，找到自己未来生涯发展的多元方向，充滿自信地走好自己的人生道路。
　　 5.增强教师对“学困生”的人文关怀，消除他们内心的无助感和绝望感。
　　 学校社会学家珍妮·巴兰坦指出：“学生自我概念、家庭环境、教师期望、学校氛围和其他许多因素共同作用而影响着学生成绩。目前，最重要的因素是学生的无作为感、绝望感以及认为教师不关心他们学习成绩的感觉。显然，对于这些感觉的形成，学校氛围中的教师和同学们的态度起着重要的作用。阻止学生辍学的主要方案是关注最易受伤害人群，减少产生冷漠与疏远的根源，提高学生的自尊心与成功率。”[4]177-178提高学校教学质量、减少“学困生”分化面的最重要的条件，“是教师和其他员工的态度和行为，而不是注入图书馆规模、学校的历史等物质条件”。
　　 【参考文献】
　　 [1]李建刚.现代教学的理论与实践[M].济南：山东教育出版社，1993.
　　 [2]玛丽·杜利-柏拉，阿涅斯·冯·让丹.学校社会学[M].汪凌，译.上海：华东师范大学出版社，2001.
　　 [3]戴尔·斯宾塞，凯文·沃尔比，艾伦·亨特.情感社会学[M].张军，周志浩，译.南京：江苏凤凰教育出版社，2015：88.
　　 [4]珍妮·H·巴兰坦，弗洛伊德·M·海默克.教育社会学：系统的分析[M].熊耕，王春玲，王乃磊，译.南京：江苏教育出版社，2011.
　　 [5]罗伯特·欧文斯.教育组织行为学[M].窦卫霖，温建平，王越，译.上海：华东师范大学出版社，2001：167.
转载注明来源:https://www.xzbu.com/1/view-14909934.htm