使用理论视角下教师PCK的理解与建构
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作者:陈歆
摘 要：使用理论为教师在教学过程中理解和重构自己的PCK提供了独特的跨学科视角，教师的学科教学知识中关于基本教育理念、教师对学科内容本身、教学情境及学生的知识等多种内容会引发教师对教学过程的构想和预设，形成教学过程主导变量的价值恒定域。当教师发现自己的教学结果和预设不一致的时候，单纯从行动策略上加以调整是不够的，教师应当从更高的价值观层面去寻找原因，找到自己真正信奉的教育理念。使用理论可以帮助教师看清实践中困难产生的原因并找到对策，但教师是否具有足够的反思能力是提高学科教学知识水平更为重要的因素。
关键词：PCK;行动理论;使用理论;双路径学习
中图分类号：G739 文献标识码：A 文章编号：2095-7394（2019）03-0120-05
PCK （Pedagogical Content Knowledge，学科教学知识）是舒尔曼（Lee Shulman）针对美国的教师认证制度和教师培养机制提出的一个概念，这一概念明确了学科专家与专业教师的区别，能够更好地帮助教师了解教学的本质与特性，教师通过自己的PCK可以在特定的教学情境下选择相应的教学策略，帮助学生更好地掌握知识，减少盲目的教学行为，从而实现有效教学。
目前，国内外对教师PCK的研究除了在内涵和结构上做了大量的论证外，实证性研究方法也较为多元，所形成的理论框架为教师知识与技能的专业发展提供了有益的影响。[1]本文认为帕克（Park）等基于科学学科的教学过程建构的五边形结构可以更准确地反映教师PCK形成的过程。他们将科学教师的学科教学知识分为科学教学的定位、科學课程本体性知识、有关学生理解的知识、教学策略的知识以及教学评价知识等五个方面，教师的学科教学知识被视为一个在行动中不断反思和整合的过程中形成的知识。[2]在这一理论框架中，教师的学科教学知识是特定的P（教学）和C（内容）K（知识）。“教学”基于一定“内容”，离开特定的内容和教学讨论教师的PCK知识显得过于抽象，也不利于教师在实际教学过程中理解和形成自己的PCK。由于PCK的这种建构性特点，研究中尤其应该关注教师本人的理解及教学行为实施中的选择。而社会学学者提出来的使用理论为分析教师PCK的形成与使用过程提供了独特的视角，具有跨学科借鉴的意义。
一、使用理论概述
学科教学知识是为行动服务的知识，而使用理论正是一种关于行动的理论。行动理论缘起于这样一个概念：人们是自己行动的设计者，行动者根据自己的目的来建构行动意义，这些意义又反过来指导了他们的行动。根据阿吉里斯和舍恩等人的观点，行动理论有两类：信奉理论（espoused theory）和使用理论（theory-in-use）。信奉理论是个人宣称他所遵行的理论，使用理论则指从行动者的行为当中推论出来的理论。使用理论虽然与行动者所相信的理论不一致，但却确实可以找到一种理论可以解释行动者的行为，这才是行动者真正具有的理论。行动者可能会意识到信奉理论和使用理论的不一致，但有很多情况下，行动者并没有清楚地意识到自己的使用理论和信奉理论存在差距。
他们构建了一个使用理论的模型，其中包含了主导变量（governing variables）、行动策略（action strategies）和结果（consequence）。主导变量是行动者寻求的价值观，并被设想成具有伸缩范围，当其滑落出这一范围后，行动者会通过行动将其拉回到舒适的程度，行动者的任何一个行动都可能会对主导变量产生影响。行动策略是行动者为满足主导变量而使用的系列动作，可以造成一定的结果。结果可能是行动者希望达到的，也可能不是，但那些有可能会出现的反效果也包含在模型内，由于行动策略的实施造成了这些结果，而且这个结果正体现了行动者的使用理论。所以，不论行动结果如何，实际上都是被行动者所设计产生的。因此，如果行动的结果正如预料，那么行动者的使用理论是可以确定的，但当产生了不同的结果时，就出现了两种处理的方式。一种方式是找到另一种行动策略来重新服务先前的主导变量，这就是单路径学习。还有一种方式是改变主导变量本身，被称为双路径学习。双路径学习出现是在行动者在尝试了多种行动策略后，问题依然存在的情况下发生，这时需要行动者深入探究隐藏在自己行动策略中的主导变量后得以解决。
使用理论中，双路径学习是一个重要的概念，被认为与人类的防御机制有密切关系。在单路径学习中，主导变量不变，即使行为世界中的后果显示出冲突，也只通过改变行动策略来维持价值域的恒定。在双路径学习中，人们选择改变主导变量本身，也就是通过概念价值观或理论范式调整自己的行为。双路径学习意味着一个人通过解决而不是压制冲突来面对问题。
在进行研究的过程中，研究者需要了解是哪些使用理论会抑制双路径学习的发生，哪些使用理论的方式可以使行动者提高其双路径学习的能力。可以说，双路径学习的能力可以帮助行动者解决使用理论存在的问题，从而使问题得到解决。阿吉里斯和舍恩1974年建立了一个理想模型，描述了抑制双路径学习的使用理论有哪些特点，并分成一型和二型使用理论。在他们所进行的研究中发现每个人的使用理论都符合第一型的主控程式，其中涉及的行动者的行为策略显示出明确的希望通过单方面控制他人来进行，认为自己的观点是正确的，不希望别人质疑和讨论，以免出现不利于自己的结果出现。在这种情况下，双路径学习不可能发生，由于不断使用错误的行动策略，使得需要解决的问题无法得到有效的解决。
在阿吉里斯看来，多数人所持的信奉理论都和第一型使用理论相矛盾。当研究者对行动者的适用策略进行预测时，他会试图证明这些预测是不对的，但结果却往往显示即使企图作出不符合研究者预测的行动，结果也会产生预测的行为，有时行动者会采取看似完全相反的行为来维护自己，但往往证明那只是以伪装形式出现的，其实质仍然是第一型的使用理论。由于在第一型的使用理论情境中，行动者采取了控制他人、保护自己的行动策略，从而极大程度地抑制了双路径的学习。 第二型理论虽然被认为可以增加有效性和学习，但却更多地被行动者视为信奉理论而很少作为使用理论。在第二型互动中，研究者往往通过参与的方式揭露行动者暗含的防御性，检查和中断行动者的自我欺瞒。但研究者同时指出，由于第一型世界是长期以来人们已经习惯性遵守的秩序，因此，第二型世界最大的困难是如何在真实世界中创造出来。
二、使用理论视角下教师PCK的理解与重构过程分析
阿吉里斯和舍恩的理论从实践的角度契合了哈贝马斯从哲学角度所论证的沟通理论，并使人相信，理想的情境存在于现实的交往行为当中，通过行动者的反思和重构可以得到实现。这为理解教师学科教学知识的建构以及在教学行为中的运用提供了非常适切的分析视角。
（一）教师应积极主动地反思与重构主导变量
教师认清楚自己将何种学习理论作为自己课堂教学设计的主导变数非常重要。教师的学科教学知识里包含了基本教育理念、教师对学科内容本身、教学情境及学生的知识等多种内容，这些因素全部进入主导变量，引发教师对教学过程的构想和预设，形成了教学过程主导变量的价值恒定域。主导变量价值恒定域的问题值得深入思考和研究，在特定的教学内容中，教师基于学科教学知识所形成的恒定域都对应着某一信奉理论，这一理论中有哪些主导变量和价值点，哪些价值点比较核心，他们的变化是否会影响信奉理论的变化，需要教师积极主动地进行反思才能建立。同时由于主导变量的价值域总是保持恒定，当教师已经形成了特定的学科教学知识以后，教师价值域中的大部分变量通常很难改变，在实际教学过程中如果发现执行过程中出现问题，教师也会下意识地去维护自己原有的知识系统。
教师在构建自己的学科教学知识体系的时候，对其中涉及的不管是关于课程定位的问题、关于学生的问题，还是对教学情境的认识，都应该经过深入地理解、不断去质疑、审慎的选择，遵循“他人的—我们的—我的”这一路径进行重构，将理念植入内心，而不是人云亦云或者固执己见地使用一些不甚了了的知识，从源头杜绝出现信奉理论与使用理论不一致的情况。因此，当教师发现自己的教学结果和预设不一致的时候，单纯从行动策略上加以调整是不够的，教师应当从更高的价值观层面去寻找原因，找到自己真正信奉的教育理念。如果教师不能够真正信服理论上倡导的价值观和教育理念，就应该首先对这些变量进行学习、讨论、反思和重构，才能为知行合一打下坚实的基础。比如，虽然教师可能已经学习了信息加工理论、建构主义的学习理论等等， 但教师如果在实践中采用的仍然是强调学生反复记忆与练习时，他采取的可能仍然主要行为主义的教学方式;当他责备学生不认真听课，认为自己明明讲的很清楚，学生就是学不会，或者很简单明确的公式而学生总是不会运用时而深感学生“太笨”时，他可能还是未能真正领悟建构主义的要领;当教师认为“以学生为中心”非常重要，那么，学生的哪些因素是其中更为核心的因素，教师方面的变量如何进入主导变量这些问题就应该做出进一步的认定和判断。如果教师不能从更上位的各种主导变量去重新认识学习的性质、学习者的认知心理以及学习者与教师的关系等问题， 也就不能认识到自己的信奉理论与使用理论之间的差距， 更不能有效地改变行动的困境。
（二）采取价值理性的行动策略加强与学生的交流沟通
哈贝马斯把人的行为分为目的-手段合理行为和交往合理行为两个层次，前者受技术规则的支配，表现为人通过确立一个目标，并选择和利用有效的方法去实现它;而后者则体现了交往主体之间相互同意并自觉遵守的规范，通过对话达到沟通和相互理解的状态，如果一方主体选择单方面的控制，就只能带来自我防御和敌对的世界。由此看来，教师如果不能加强与学生的有效交流和沟通，就产生了类似于哈氏所揭示的带有强制性和系统扭曲的人际交往，此时只能通过重构的方法有效地把合理性的交往行为从系统扭曲的沟通中剥离出来，将目的理性行为和价值理性行为结合起来，形成一种新的行为类型，满足实践合理的总体要求。
双路径学习理论在以上认识论的基础上所构建的交往情境不仅可以帮助教师打破原有的教育观、学习观和价值观， 而且可以帮助其进行系统结构的改变，如层级关系、师生关系、研究者与被研究者的关系等。第一型和第二型使用理论也可以帮助教师看清实践中困境产生的原因并找到对策。从第一型使用理论进行分析可以发现，学科教学中教师教学的主导因素是单方面地控制相关环境和任务保护自己，从实际效果看，教师以为自己是出于学生的考虑，但潜在的因素却是控制学习，导致的后果就是防御型的师生关系、教师无效的教学行为和学生缺乏自由选择学习方式，造成教学效果有效性的降低。第二型理论推崇师生双方公开信息、互相牵制、保护他人，是一种较为理想的教学情境。基于这种理论形式进行教学时，课程教学设计不是教师单方面设计和控制的，而是教师和学生基于共同的追求，互相公开陈述自己的体验，完成合作探究的行为策略选择。
（三）发现自己的使用理论，意识到自身知行之间可能存在的差异
使用理论可以为提高教师的学科教学知识提供有效帮助，因为它可以使教师了解自己PCK的实际情况，以及在教学过程体现得信奉理论和使用理论。教师在进行教学设计之前，通过正规教育已经获得了很多关于教育理念和教学目标的思想和方法，但信奉理论并不支配教师的教学行为，在真实的教学中，教师的使用理论往往与其信奉理论不一致。使用理论受教师生活背景、社会文化、个体经验等影响，是非常隐性化的知识，虽然未被教师清晰地意识到，却对其教学行为产生强有力的影响，这种影响有时甚至发生在潜意识层面，在教师的PCK当中占据着牢固的基础地位，使教师后来得到的新的思想和方法难以真正进入，导致课程教学中发生教师的信奉理论与使用理论相冲突的现象。有调查显示，63%的教师在理念上认可在教学中应根据学生的兴趣和能力进行差异化的教学，事实上却只有22%的教师在不同班级上课时会根据实际情况调整教学进度和教学方式。[3]而且这个数据是针对问卷调查的结果统计，实际上这22%的教师是否真正践行了自己的信奉理论尚存疑问。再比如，教师的信奉理论之所以形成，可能是由于某些理论在专业领域受到专家的广泛认可，而在实践领域进行了大量的宣传和推广而使教师熟知。比如，教师群体常常将“尊重学生的主体性”“以学生为中心”等作为指导和评价自己课堂教学的重要目標，但这一信奉理论与教师的使用理论之间是否真正一致，也需要深入地分析和判断。关键的问题在于，学生的学习过程是非常严格地遵循着“主动、积极建构知识才能达到最好的学习效果”这一规律进行的，如果教师实际上并不能践行这一理念，其作为专业教师应保证的教学有效性必然不能实现。 （四）教师PCK的形成必须重视真实的教学情境
情境认知理论表明，人类的认知有赖于情境，教师PCK的获得也是在具体教学情境中将各种学生的、课程的、价值观的、策略的知识不断解释和构造的过程。教师的PCK作为实践性知识，其中关于学生的知识、课堂情境的知识往往需要在教学实践过程中积累，因此，情境在教师PCK形成过程中起着非常重要的作用。在教学情境中最重要的情境常与学生相关，比如在课堂提问发生时，问题可以是教师提出的，但也可能是学生提出的，这个具体的问题如何出现在课堂上实际上取决于具体的教学情境。在一个知识点的教学过程中，不同的课堂一定表现为不同的特点，在模拟课堂上呈现问题的方式与真实课堂可能截然不同。从这个角度来看，任何模拟式的教学都无法支撑教师学习到有效的教学策略。而课堂提问是否有效，却取决于问题是否能真正驱动学生的思维，因此，将学生思维作为关注点的课堂，恰恰需要教师根据不同教学情境作出迅速的反应。
关注真实的教学情境也并不意味着教师在职前教育阶段就不能形成PCK。真实的教学情境并非毫无规律可循，教育心理学与发展心理学等学科的研究表明，学生的学习有其自身的规律，教师在职前专业发展阶段形成关于PCK的初步知识离不开创设的教学情境[4]。但需要明确的是，虚拟的教学情境应该是以学生为主体进行设计的，需要用类似真实的学生学习的方式来组织，而不是基于教师讲课的程序而创设。因此，关于学生的知识是教师的PCK真正形成之前非常重要且基础性的知识，只有具有了丰富的关于学生的知识，才能创设出尽可能接近真实的、反映学生知识建构和理解的学习情境，使教师在似真的场景中去生成真正有效的、可以启发学生思考和学习的学科教学知识。可以说，只有关注真实教学情境的学科教学知识才是真正有效的知识。
三、结语
使用理论为教师在教学过程中理解和重构自己的PCK提供了独特的跨学科视角，但教师是否具有足够的反思能力是提高学科教学知识水平更为重要的因素。可以说，没有反思就不可能产生真正有意义的经验，在此过程中，如果能有研究者参与促使和帮助教师进行双路径学习将不无裨益。正如阿吉里斯所说，双路径的问题不仅是要学生学会读写的问题，而是要创造一个教学情境可以使学业失败不再发生的问题。要达到这个目的，采取双路径学习的方式促使人们发现、讨论及修正行为层面与政策层面的错误，是较为理想的解决办法。
参考文献：
[1] 解书，马云鹏，李秀玲.国外学科教学知识内涵研究的分析与思考[J].外国教育研究，2013（6）：59-68.
[2] PARK S， OLIVER S. National Board Certification （NBC） as a Catalyst for Teachers’Learning about Teaching： The Effects of the NBC Process on Candidate Teachers’PCK Development[J]. Journal of Research in Science Teaching， 2008， 45 （7） ：812-834.
[3] 王姣姣.行动理论对教师教学行为转变的启示[J].现代中小学教育，2013（5）：58-61.
[4] 李莉春.“信奉理论”与“使用理論”之辩及其对教育实践的意义[J].外国教育研究，2010（1）：12-18.
责任编辑 张栋梁
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