基于校外导师制的地方应用型院校学前教育专业实习模式研究

来源:用户上传      作者:张丽 陆莹

　　[摘要]地方应用型院校对人才的培养应重视学生实践应用能力的形成，而学前教育专业的特殊性更要求学生具有较强的实践应用能力。目前地方应用型院校学前教育专业实习存在学前教育专业生师比过高，教师对学生的实习指导力不从心;一线教师指导动力不足，学生实习的有效性难以得到保证;实习生学习主动性不强，难以将理论转化为实践能力等诸多问题。文章提出建立基于“校外导师制”的地方应用型院校学前教育专业实习模式，即形成校内外导师教育指导的合力，构建实习指导共同体;建立运行保障机制，提高一线教师指导积极性;形成定期实习反馈机制，激发实习学生的主体能动性。
　　[关键词]校外导师制;应用型院校;学前教育专业;实习模式
　　作为地方应用型院校，与注重学术能力的普通本科院校相比，其人才培养应更加体现应用性，注重实践教学，重视学生实践应用能力的形成，实践性很强的学前教育专业尤其如此。其培养的学生要求能够了解幼儿园教育教学工作實际，熟悉幼儿园教育教学工作过程，掌握基本的教育教学能力，能适应时代的发展变化，具备良好的综合素养。因此，实践教学就成为其人才培养的重要内容，其中的实习环节更是重中之重，实习生是学生向幼儿园教师角色转换的过渡，实习是学生从学校迈向社会的重要桥梁，其重要性越来越凸显，也备受培养单位的重视，对学生实习环节的安排提出了更高要求。基于此种考虑，本研究从现实问题研究出发，从校外导师制的角度对实习环节的优化提出相应对策，以期为地方应用型院校学前教育专业人才培养的实践教学与专业实习提供参考。
　　一、当前学前教育专业实习存在的问题
　　实习是否有效促进学生教育能力的转化，是否能协助准师范生完成角色转换，是当下学前教育专业学生培养中的重要课题，但目前应用型院校学前教育专业学生的实习环节中存在着不少值得探讨的问题。
　　1.学前教育专业生师比过高，教师对学生的实习指导力不从心。近年来，随着国家对学前教育的重视，幼儿教育开始大力普及，大量的幼教师资缺口促使地方应用型院校学前教育专业学生招生数以几何倍数激增，导致师资严重不足，生师比过高。以广西科技师范学院为例：学前教育专业从2007年开始招生的54名学生，到2018年本专科共计777名学生，增长了12.5倍;而专任教师人数从6人增加至现在的20人，增长了3.3倍;生师比从9∶1陡升至38∶1。师生不成比例的增长变化，使得教师有限的精力只能忙于课堂教学，校外实习实训指导力不从心。
　　学前专业学生实习对口单位是幼儿园，根据《幼儿园工作规程》第十一条规定，幼儿园规模一般不超过360人，平均每班30人，大型幼儿园内设12个班，而5～9个班的中型幼儿园占实习单位的大多数。有限的规模使得一个幼儿园能接收的实习生相对有限。因此，目前地方应用型院校学前教育专业学生的实习以分散见习为主，学生分散在不同城市、不同地点、不同幼儿园，导致教师对学生的实习指导很不方便，无法像小学教育或初中教育那样，安排一名带队教师去到某个实习学校集中面对面进行交流指导，主要以网络和电话沟通交流为主，结束时听一场汇报教学活动，实习质量大打折扣。
　　2.一线教师指导动力不足，学生实习的有效性难以得到保证。首先，实习生的到来给幼儿园新增了任务，在相关部门没有建立制度保障体系的前提下，要求幼儿园履行培养实习生的社会责任动力不足。不少幼儿园对学校实习要求的配合力度不够，更多是把学生当作廉价甚至免费劳动力使用，较少关注学生学习成长的需要，难以按照实习大纲的要求去培养学生。幼儿园方面安排的指导教师也没有相应的激励机制，缺乏对实习生的指导热情，容易出现应付了事等状况，这些都会使实习效果大打折扣。
　　其次，幼儿园方面对学生的管理力不从心，学生到幼儿园开始实习后，按照幼儿园的作息流程来安排一日学习和工作，应该把自己当成幼儿园的一员，但有的学生或因不满意住宿条件，或本身对这个职业不热爱，消极怠工、懒懒散散。面对这种情况，幼儿园方面既不能按照员工标准进行管理，学生的自我管理能力又相对较差，管理效果不佳。
　　最后，缺乏切实可行的实习考核模式。现有的实习考核模式大多流于形式，实习生填写实习手册、实习总结，请园方做鉴定评价，每个实习生的总结大同小异，每个园所对实习生的评价都是良好，无法真实反映实习中遇到的问题，更难以做到及时反馈，不利于提高学生的实践能力。
　　3.实习生学习主动性不强，难以将理论转化为实践能力。实习过程是学生对在校相关课程学习的一个整合，是理论知识在实践中的综合化运用。然而在对实习生的调查中发现，大部分实习生觉得大学课堂所学的教育理论在实践中难以运用。在进一步的访谈中了解到，实习生在开展教学活动的过程中比较迷惘，根据参考教案设计了活动，思考设计时感觉很完美，但一到真实的教育教学现场，却完全行不通。究其原因，实习生对教育教学理论基本知识虽然有一定程度的掌握，但这种理解未扎根于实际的教育教学情境，基本是由理论到理论，由概念解释概念，未能很好地联系实践，而实践的丰富多样性，会让只停留在概念层面的实习生更加迷惑。
　　实习生这种理论到实践的断层，需要一个中间桥梁来帮助其实现由具有普遍性的教育教学理论知识系统转化为个别化的教育能力。这种转化是统合性的、基于实际情境的，必然是发生在幼儿园这个真实的教育场域内，而校外导师制具有极强的适宜性。
　　二、基于校外导师制的地方应用型院校学前教育专业实习模式
　　导师制（Mentoring 或 Coaching）最早源于英国18世纪手工业革命时期，近些年开始被许多国家和地区运用于教育领域，是为了解决教师数量不足而采取的一种师资培养方法。联合国教科文组织早在19世纪末就提出“高质量的教师教育意味着未来教师应与有经验的教师以及在其各自学科中工作的研究人员进行接触”，《教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见》（教师〔2011〕6号）中明确提出“聘任中小学和幼儿园名师为兼职教师，占教育类课程教学教师人数不少于20%。形成院校与中小学教师共同指导师范生的机制，实行‘双导师制’”。 　　在學前教育专业的实践教学中，校外导师能有效缓解地方应用型院校实习指导师资不足，是地方应用型院校教师在实践环节指导不力的有效补充。同时，校外导师与实习生同在幼儿园这个实践场域进行教育教学，能及时了解实习生的状况而进行有针对性的指导，因势利导，激发实习生学习的主动性。
　　1.形成校内外导师教育指导的合力，构建实习指导共同体。首先，需要遴选合适的校外导师。地方院校与基地幼儿园基于学前师范教育实习指导的基本要求，共同制定校外导师的遴选条件。一方面应以《幼儿园教师专业标准》中的基本要求为基础，其中师德是关键，只有真正“关爱幼儿，尊重幼儿人格，富有爱心、责任心、耐心和细心”的人，才能有资格“为人师表，教书育人”，也只有这样的人才能有资格去引导未来的准教师们。另一方面要结合基地幼儿园的实际情况，尽量选择教学经验丰富、业务能力强、表达能力好的教师作为实习生导师。一名导师指导的实习生数量也不宜过多，3～5个为宜。由此通过聘请幼儿园一线教师担任学前教育专业学生实习的校外导师，与院校教师共同指导实习学生，形成校内外导师实习指导共同体。
　　其次，制定具体的实习任务与要求。遴选确定好校外导师后，双方基于对《幼儿园教师专业标准》的理解与院校人才培养方案对本专业人才培养的基本要求，明确好实习的目标与任务，共同确定实习方案，并进一步按时间段制定出每个阶段（如第一周）实习的具体任务与要求，明晰考核评价内容。
　　最后，通过定期沟通与研讨保障教育实习指导的正向合力。以班级为单位，组建校内外导师的网络沟通平台（如微信、QQ群），校外导师定期发布各基地幼儿园学生实习过程中遇到的情况，交流探讨持续努力的方向或解决的方案，定期共同参加实习生的教学活动研讨，在研讨中促进双方沟通交流，有利于指导合力的形成。
　　2.建立基本工作规章制度，提升考核激励的有效性。第一，建立基本工作规章制度。一方面是应用型院校层面，要健全实习管理机构，在已有实习工作组基础上，学院统筹实习安排，完善实习基地建设，逐步建立起以一线幼儿园为实施主体，应用型院校为主体责任体系的制度规范。该制度规范要将学生实习的主体诉求与院校及幼儿园的实际情况结合起来，找到共同的需求点，激发各方的内驱力。基于此再建立相应的制度规范，使方案的实施得以顺利进行。另一方面是基地幼儿园层面，应根据应用型院校制订的实习方案，结合本园实际，为实习生遴选合适的校外导师，共同制订具体的实习指导方案，进一步明确导师与实习学生的任务与要求。本着自愿的原则，签订导师带实习生的协议，明确各方职责。协议内容应包括培养目标、双方的权利义务以及考核方式等。
　　第二，提升考核激励的有效性。考核与激励机制的有效性是校外导师制取得成效的关键所在。首先，考核的具体内容应由校外导师与实习学生双方主体共同完成。基于发展的立场，以激发校外导师与实习学生内在成长动力，以促进其共同成长为考核目标。考核的具体内容应包括校外导师的工作内容、方法形式、实习学生具体的实习目标与要求等。其次，评价方法应以导师与实习生的自评为主，以应用型院校和基地幼儿园联合评价为辅助。最后，激励方面应物质与精神兼有。物质上应有一定的校外导师指导津贴，这是对导师们额外付出的物质补偿;精神上应将导师指导情况列入幼儿园的年度考核项目，并定期展开实习学生教育教学比武，以此来激发导师指导的内在动力。借鉴西方一些国家的成功经验，政府可把接纳学生实习实践作为幼儿园的一项社会工作任务，甚至可以与评选示范园挂钩，政府的适当干预能有效提高实习基地幼儿园的积极性。
　　3.形成定期实习反馈机制，激发实习学生的主体能动性。实习学生的主体能动性需要激发其自我效能感来获得，自我效能感是人们对自身能否利用所拥有的技能去完成某项工作行为的自信程度，实习学生的自我效能感需要通过有效实习反馈机制来激发。
　　首先，建立定期的研讨制度。实习生通过与导师平等交流，共同研讨交流解决问题;或基于某一次活动后的互动反馈，看到自己点滴成长变化;也可以在每天的活动结束后，实习学生就一天工作进行简短的反思，导师给予及时的反馈;每周可以进行阶段性总结，从对幼儿的认识与了解、各领域学科的教育教学活动开展、区域活动的观察指导等方面进行结构性总结。
　　其次，提升实习学生的自我反思能力。教育部2011年颁布的《教师教育课程标准（试行）》提出，教师要在研究自身经验和改进教育教学行为的过程中实现专业发展，是反思性实践者。实习学生通过在定期的研讨中主动剖析并呈现自己在幼儿园教育教学实践活动中的真实想法，由此引发积极思考，展开反思，在交流与对话中反观自己，再回到具体的实践行动去体悟，而非通过学习他人经验来获得。在如此的不断反思当中收获内隐性的实践性知识，从而调整和提升自己的教育教学能力。
　　最后，基于校外导师的平行指导，促使学生的实习身份得到转换。实习生在参与幼儿园教育教学活动中，与校外导师共同开展教育教学活动，通过活动主动探究、主动反思，共享教学经验，共同解决教学中的问题，而不只是简单地对导师的教学进行模仿，是一种平行的指导关系。在此种关系中，实习生的身份得到转换，不再仅仅是学生，而是以幼儿教师的身份参与教育教学活动，提升了实习生的主体性，有利于激发其工作热情。
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