统编教材习作例文的三个指向及教学建议

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　　统编教材的习作单元由六个板块组成：“单元导语”“精读课文”“交流平台”“初试身手”“习作例文”和“单元习作”。与其他单元相比，“习作例文”板块是一个特殊的存在。
　　从单元整组的目标来说，“习作例文”是实现习作教学目标不可或缺的一个板块。“单元导语”点明习作要求，“精读课文”学习表达方法，“交流平台”梳理总结表达方法，“初试身手”初步尝试运用表达方法，“习作例文”进一步感悟、积累经验，“单元习作”呈现本单元的学习成果。这六个板块彼此关联、环环相扣，无论是哪一个板块，都是重要且相关的，缺一不可。
　　从教师的教学来说，“习作例文”板块中的文章是教师在习作课上经常会用到的一种教学资源。当然，在统编教材出现之前，教师大多都是自己寻找这样的资源，但是这些资源良莠不齐，教师的使用策略也大多单一，一般也就是在学生动笔前读一读，稍作讲评罢了。因此，在统编教材中开设“习作例文”板块，有意义也有必要。而教师准确地认识习作例文的教学指向，对用好这一板块就显得尤为重要。
　　一、由例明意，重在充实与激发
　　“意”，习作要求之意，明意即审题。从第二学段开始，学生就要学习审题，能读懂题目要求，能明确习作意图。可以说，审题立意与谋篇布局、文体运用一样，都从属于构思的范畴，是学生在习作之前非常重要的一种思维过程。而事实上，有些习作要求内涵丰富，学生会觉得审题困难找不到方向，无法准确把握题意。
　　1.以题解题，充实题意
　　在审题遇到障碍时，习作例文的题目常常能清楚而准确地解构习作主题的涵义。如统编教材三年级上册的习作单元，习作的主题是“我们眼中的缤纷世界”。虽然教材中有进一步的提示：“就让我们把观察中印象最深的一种事物或一处场景写下来”，但什么是“场景”，“事物”又是什么意思，学生不理解。而教材中用到的三幅图，也不能直接帮助学生理解这两个抽象凝练的词语。对此，教师可以这样做：
　　首先，出示两篇习作例文的题目《我家的小狗》《我爱故乡的杨梅》，并且问学生：大千世界，能吸引我们的可多啦，对这两位作者来说，又是什么把他们吸引住了？学生很快就发现：小狗和杨梅。
　　接着，继续例举并提炼：是啊，小狗小猫啊，蜗牛蚂蚁啊，这样的动物多可爱啊！葡萄杨梅啊，大树小草啊，这样的植物也很吸引人。甚至是一缕阳光、一弯新月，这些没有生命的东西，也很让我们神往。这些都是缤纷世界中的一种“事物”。结合板书，学生自然能够理解：动物、植物和静物，都是事物。
　　教师用例文的题目来解释说明，学生就可以很容易地理解了习作要求的意思。尤其在第二学段，这种做法直接有效。
　　2.由例生疑，明确动机
　　习作是需要明确动机的。统编教材把表达定位在实践性、综合性和交际性的根基上，由单纯关注表达结果，转到倡导儿童在真实的生活世界或模拟的情境中学习表达，也就是交际语境下的习作。因此，学生在进行习作时应该思考：我写这篇文章给谁看？为了让他看明白，我需要怎样写？这也是审题的一部分。
　　统编教材五年级上册的习作单元主题是“介绍一种事物”，并为此提供了两篇例文：《鲸》和《风向袋的制作》。显然，这是一次说明文习作。相比于其他文体，说明文有着更加明显的习作动机——为了更好地介绍。更好地介绍，可能是指让介绍更有趣，让听者对介绍的事物产生兴趣;可能是让介绍更准确，让听者对介绍的事物了解得更透彻;也可能是让介绍更形象，让听者对介绍的事物了解得更具体。教师不能把这个动机直截了当地告诉学生，而是要让学生通过阅读习作例文，结合例文中的具体语句来发现。
　　在阅读《鲸》的过程中，教师可以引导学生讨论：这篇文章是给谁看的？学生可在以下三个选项中进行选择：中小学生或同等文化程度的人，大学生及以上文化程度的人，研究生物（鲸）的专家学者。选择并不是为了追求答案，而是为了引导学生去品读语言，去揣摩语言背后隐藏的作者写这篇文章时的动机。有了这个过程，学生在动笔介绍前，也会下意识地去设想一个听众，设计听众的身份，并以此影响自己的习作表达。
　　二、由例成像，重在唤醒与勾连
　　“像”，是形象，是場景，是生活。“像”可以虚，也可以实。对学生而言，“写什么”常常在一开始就让他们难以下笔，而习作例文能提供具体的情境和素材支持，启动学生的记忆与想象，让曾经的生活积累再次凝结成像，出现在学生面前。
　　1.例文唤醒，丰富内容
　　虽然学生有着丰富的生活积累，但这些习作素材一般情况下都是“沉睡”的。因此在开始习作之前，首先需要去唤醒这些素材。统编教材在编写中也考虑到了这一点，所以在习作单元的习作要求中，都用图或标题或关键字的方式来“提点”学生。如统编教材四年级上册的习作单元主题是“生活万花筒”，编者为了契合“万花筒”这个比喻，例举了很多习作题目：《捉蚊趣事》《一件烦心事》《她收了礼物》《爷爷戒烟了》《照片里的温暖》《家庭风波》《教室里的掌声》《信不信由你》。这八个题目中，《一件烦心事》《爷爷戒烟了》《捉蚊趣事》等确实能引起学生的共鸣，进而唤醒自己的生活积累。但如《照片里的温暖》《她收了礼物》《信不信由你》等题目，学生还是不清楚指的是什么事，需要去揣测这个题目可能在写什么。对此，教师同样可以用习作例文来帮忙。
　　首先，读两篇例文，读懂例文的主要内容：《小木船》写的是学校里的事，是同学之间的事，是关于友情的事;《我家的杏熟了》写的是家里的事，是亲人（邻里）之间的事，是关于亲情（乡情）的事。
　　接着，发散开去唤醒生活中的其他事情，并最终形成这样的导图：
　　导图的出现，不仅让学生有了可以唤醒的三个方向——家庭、学校和社会，真正触发学生的记忆，还能进一步丰富学生对“生活”的解读，丰富习作的内容。
　　2.例文勾连，选择内容
　　唤醒了生活积累后，学生还需要为表达某一主题而尝试进行选材、组材。如统编教材六年级上册的习作单元主题就是“围绕中心意思写”。为了丰富内容，教材还为学生提供了“甜、乐、泪”等十二个关键字，要求学生“注意围绕中心意思，从不同的方面或选择不同的事例来写”。这则习作重点和难点都是要围绕中心意思，也就是用一个“你感受最深的汉字”来写。 　　对学生来说，从几件事提炼出一个汉字（主题）要远比根据一个汉字（主题）去选择事例更简单。前者是阅读、是输入、是提取，后者是表达、是输出、是勾连。因此，教师可以降低难度，先引导学生阅读两篇例文，利用例文去勾连关键字，并以此为例，引导学生围绕关键字勾连生活积累进行适当的删选与组合。
　　首先，读懂例文。《爸爸的计划》主要写了两件事：爸爸严格执行计划，爸爸给“我”制订计划。《小站》则写了小屋、月台左面、月台中间、月台两头、站长吹哨、四周等几个方面。
　　接着，例文勾连关键字。《爸爸的计划》所能提取的关键字是“严”，爸爸对自己严格，对“我”也严格，而这份严格就是通过执行计划和制订计划来体现的。《小站》所能提取的关键字是“暖”，而这样的“暖”就体现在小站小而温馨的布置中，在小站宁静舒适的氛围里。原来，关键字就是这样渗透在几件事或几个方面之中的。
　　最后，关键字反向勾连生活。教师引导学生围绕自己感受最深的汉字，去勾连某几件事，或是某一样事物的某几个方面。
　　这样用例文去进行勾连，为学生的习作构思铺设了引桥，降低了难度，习作教学更有层次。
　　三、由例入理，重在发现与辨析
　　“理”，是规律，是方法，是搭建的支架，是建立的模型。“理”，是对“怎么写”最直接的回答。对小学生而言，有了一个“理”，他们就能从模仿起步;有了多个“理”，他们的习作也能呈现出更多的变化和灵动，并最终拥有自己的个性化表达。而教材精心选择的习作例文，就为学生提供了这样的“理”。因此，在“习作例文”这一板块的教学中，教师一定要引导学生由例入理。
　　1.从批注中发现
　　统编教材的习作例文都有旁批和课后思考题。前者指明了习作中可以参考使用的方法、表达的规律，后者则为这种方法和规律提供了一次试炼的机会。
　　统编教材三年级下册的习作单元主题是“奇妙的想象”。其中，《一支铅笔的梦想》就是很好的正面的想象的例文。在教学中，教师可以通过归纳法由例入理：
　　（1）故事里的这支铅笔到底有什么梦想？自己读读故事，可以圈一圈，画一画。学生随机交流，教师随机板书呈现导图：
　　（2）再读读这个故事，想一想哪些地方让你感觉很神奇。
　　学生自由说，引导聚焦这支铅笔想要变成不同的东西。教师根据学生回答，板贴铅笔想变成的不同事物：花儿、芽儿、伞、豆角、丝瓜、船篙、木筏、撑杆和标枪。并随机看图认识部分比较陌生的事物。提问：仔细看看这些事物的样子，再想想铅笔的样子，你有什么发现？教师根据学生发现随机板书：又细又长。
　　（3）抓住事物的特点来想，这样的方法我们在《小真的长头发》里也学过，你还记得吗？
　　小真的长头发老长老长，所以作者就把它想象成了——钓鱼线、套牛绳等细细长长的东西。能抓住事物的特点来想象，这样的想象会更加合理、自然。
　　出示批注：……这样的想象自然、合理。
　　2.在对比中辨析
　　能够选人教材的习作例文都有其“经典”之处。在具体教学过程中，教师也可以将例文与其他文本进行对比，进而引导学生在辨析异同、优劣中发掘“经典”，并由例入理。
　　（1）对比例文与教师的“例文”
　　统编教材五年级上册习作单元中有这样的提示：写清楚事物的主要特点，试着用上恰当的说明方法，可以分段介绍事物的不同方面。但是，说明方法怎么用才能算是“恰当”呢？
　　在教学例文《风向袋的制作》时，教师可以给出两段“样本”，左为例文选段，右为教师改编后的“例文”：
　　通过对比，学生很直观地就能发现，用上了列数据这种说明方法，能够准确地介绍清楚风向袋的制作过程。
　　接着，教师再给出另外两段“样本”，同样，左为例文选段，右为教师改编后的“例文”：
　　通过对比，学生进—步发现，并不是所有也方都适合用列数据的说明方法，有时候列了数据反而说不清楚。
　　经过如此两次的对比后，学生就能明白什么才是“恰当”的说明方法。
　　（2）对比例文与学生的盲写
　　在学生习作过程中，遇到障碍或是瓶颈的时候，将例文与学生盲写作品进行对比，也能起到事半功倍的作用。例如，在进行统编教材三年级下册习作单元“神奇的想象”教学时，学生往往只能由1想到2，有时候想到了2、3、4，却又不知道该如何组织这些想象到的内容，文字表达呈现凌乱无序的状态。在点评学生习作环节，教师就可以出示例文《一支铅笔的梦想》，并将下列文字标红、加粗，甚至单独批注：
　　将例文与自己盲写的习作进行对比，学生就能发现，《一支铅笔的梦想》有同构性，即用同样结构的语段，将几个梦想串联起来了。这样文章不仅显得有序、规整，而且便于组织内容。有了这样的语言模型，学生几乎很轻松地就能组织起几个语段了。
　　显然，在整个习作教学过程中，“习作例文”可以穿插在审题、构思、行文、講评等多个习作教学环节之间。可以先例文，后习作;可以先习作（盲写），后例文（比照），再习作（修改）;还可以边习作边例文，滚动进行。作为一个独立的板块，教师要充分挖掘这一板块对本单元习作主题的意义，明确教学指向，有的放矢方能“例”尽其用。
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