广西中职教师心理资本与工作投入现状及关系调研
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作者:逯长春
[摘要]文章采用《心理资本问卷（PCQ）》和《工作投入量表（UWES-17）》对365名中职教师进行测量，以考察广西中职教师心理资本与工作投入现状及关系。为提升中职教师心理资本与工作投入水平，建议改进教师培训、优化教学管理、发挥教师主体性。
[关键词]广西中职教师;心理资本;工作投入
[作者简介]逯长春（1982- ），男，山东莱芜人，南宁师范大学职业技术教育学院，副教授。（广西 南宁 530001）
[基金项目]本文系2016年度广西高校中青年教师基础能力提升项目“职校教师心理资本发展研究”的研究成果。（项目编号：KY2016YB273）
[中图分类号]G715 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2018）08-0085-06
增强教师工作效能，提高教育教学质量，是知识社会形态中社会各界对教师的热切期待，也是学校回应社会要求的必然选择。但由于各种因素影响，职业学校教师成为职业倦怠的高发人群。调查发现，职业院校教师职业倦怠的情绪衰竭、低成就感和人格解体的检出率分别为34.30%、15.70%和11.10%，且明显高于普通教育教师的倦怠检出率。职业倦怠影响了教师教书育人的积极性、幸福感和工作投入，这对提高教师工作投入、工作效能和教育教学质量构成了严峻挑战。教育主管部门、学校和教师个人可以采取多种方式缓解、消除职业倦怠，其中提升教师的心理资本水平是一条重要途径。心理资本概念源自于积极心理学，由美国著名管理学家弗雷德·路桑斯（Fred Luthans）提出，指的是个体在成长和发展过程中表现出来的一种积极心理状态。工作投入最早由Kahn提出，并将其定义为组织成员能够全身心融入工作角色，自由表达自我。Schaufeli等认为工作投入是一种积极的、充实的、更持久、普遍的情感—认知状态，它有三个因素表征：活力、奉献和专注。在内涵上工作投入与职业倦怠具有对立面关系，与心理资本具有一致性关系。相关研究表明，心理资本与工作投入具有较强的正相关。本研究从实证角度探查广西中职教师心理资本与工作投入的现实情况及其关系，旨在为教育主管部门和职业学校教师专业发展规划及教育教学管理改革创新提供参考。
一、研究对象与方法
1.研究对象。研究对象为参加2018年南宁师范大学组织的暑期广西全区中等职业学校中层管理干部、教师信息化能力、新任教师、班主任等培训班的部分教师。问卷按培训班整班发放，共发放问卷400份，回收有效问卷365份，有效回收率为91.25%。其中，男教师185人，女教师180人;高级职称教师50人，中级职称教师146人，初级职称教师169人;专业类课程教师275人，文化与综合素质类课程教师90人;教龄5年及以下教师131人，6～10年教师50人，11～20年教师112人，21年及以上教师72人。
2.研究工具。第一，心理资本问卷。采用Fred Luthans等编制的《心理资本问卷（PCQ）》。该问卷共24个条目，测量四类心理资本：自我效能、希望、韧性和乐观。其中，自我效能是指在面对充满挑战性的工作时，有信心并能付出必要的努力获得成功，由阿尔伯特·班杜拉提出。条目1～6测量自我效能。希望是指对目标锲而不舍，为取得成功在必要时能调整实现目标的途径。条目7～12测量希望。韧性是指当身处逆境和被问题困扰时，能够持之以恒，迅速复原并超越，以取得成功。条目13～18测量韧性。乐观是指对现在与未来的成功有积极的归因。条目19～24测量乐观。
问卷采用利克特6点评分法，从“非常不同意”到“非常同意”给予1～6分的评分，对三项反向计分题进行反向计分。问卷分数划分为四个等次：124分以上表明具有极高的心理资本，可以应对高压力和挑战;100～124分表明心理资本处于较高水平，可以应对较高压力和挑战;80～99分表明心理资本处于中等水平，可以应对一般压力和挑战;80分以下，表明需要加强心理资本训练，以应对挑战和危机。
第二，工作投入量表。采用Schaufeli等编制的《工作投入量表（UWES-17）》。该量表包括活力、奉献和专注3个维度17个条目。其中，条目1～6测量活力;7～11测量奉献;12～17测量专注。活力指个体有充沛的精力和良好的心理韧性，自愿为自己的工作付出而不易疲倦，且在困难面前能坚持不懈;奉献指个体具有强烈的意义感、自豪感以及饱满的工作热情，能够全身心地投入到工作中，并勇于接受工作中的挑战;专注指个体全神贯注于自己的工作，并能以此为乐，感觉时间过得很快而不愿从工作中脱离出来。
问卷采用利克特5点评分法，从“很不符合”到“很符合”给予1～5分的评分，评分越高说明被试工作投入程度越高。
3.统计处理。采用社会统计软件包SPSS17.0进行统计分析。
二、结果
1.中职教师心理资本特点。被试教师心理资本总分高于124分的占总数的7.70%，在100～124分的占69.00%，在80～99分的占22.50%，在80分以下的占0.80%。说明绝大部分教师具有较高的心理资本水平，有足够强的心理能力应对来自社会、学校、课程与教学变革的职业压力与挑战。四个因子，即四类心理能量平均得分自高至低依次为：自我效能>希望>韧性>乐观，说明教师自我效能普遍较高，但积极归因水平有待加强。
本研究选取性别、教龄、职称和任教科目作为特征变量对教师心理资本进行对比分析。结果显示，男教师心理资本得分在0.05统计检验水平上显著高于女教師。进一步检验发现，在自我效能和韧性因子上男教师得分显著高于女教师，说明男教师比女教师更自信、更有毅力，心理抗压和应对挑战的能力更强;教龄对心理资本无显著差异，但对自我效能因子有显著差异，检验发现教龄5年以上教师自我效能得分显著高于5年及以下教龄教师;职称对教师心理资本得分无统计学差异，但对自我效能因子具有显著差异，其中，高级、中级职称教师显著高于初级职称教师，高级与中级职称教师之间无显著差异;专业类课程教师心理资本及各因子得分比文化素质类课程教师略高，但经检验无统计学差异。 2.中职教师工作投入特点。被试教师工作投入平均分为60.92，超出估计中等均值，在“符合”的方向上，说明被试工作投入程度较高。三个因子得分取其每题平均值，自高至低依次为：奉献>活力>专注，证明教师职业的奉献特征以及对教师工作投入的积极意义。
以性别、教龄、职称和任教科目作为特征变量对教师工作投入进行对比分析。结果显示，男教师与女教师在工作投入上无显著差异，但在活力因子上男教师显著高于女教师。教龄对工作投入没有显著差异，但教龄5年及以下教师在工作投入得分上显著低于教龄6～10年和21年及以上教师;教龄在活力因子上具有显著差异，教龄5年及以下教师在活力因子上的得分显著低于教龄21年及以上教师，教龄6～10年教师在奉献因子上的得分显著高于教龄11～20年教师。职称对教师工作投入及各因子无显著差异。专业类课程教师工作投入得分显著高于文化素质类课程教师。
3.中职教师心理资本与工作投入相关性分析。从表1数据看出，心理资本及各因子与工作投入及各因子均具有极其显著的（p<0.01）、比较强的正相关关系。其中，心理资本与工作投入活力因子之间的相关系数最大（r=0.628）。心理资本与工作投入的相关系数为0.623，说明心理资本及各因子得分越高，其工作投入及各因子得分也越高。
4.心理资本与工作投入的回归分析。如表2所示，心理资本的复相关系数R=0.623，判定系数R2 =0.388，说明“心理资本”可以解释因变量“工作投入”变异的38.8%，拟合较好。从因变量的方差来源、方差平方和、自由度、均方、F检验统计量以及显著性水平Sig分析，F=230.253，Sig=0.000，即p<0.001，说明心理资本与工作投入之间的线性关系是显著的，可以建立线性回归方程：工作投入=9.6+0.478*心理资本。采用逐步回归法进行多元回归分析，心理资本四个因子的预测强度从高到低依次为希望、自我效能、乐观、韧性。其中，韧性不显著，建立多元回归方程：工作投入=11.640+0.782*希望+0.586*自我效能+0.458*乐观。总之，心理资本可以预测工作投入，其中，希望是心理资本对工作投入产生作用的最主要心理能量，其次为自我效能和乐观。
三、结论
通过对广西中职教师心理资本与工作投入现状及关系的调查分析，可以得出以下基本结论：
1.被试教师心理资本水平整体比较高，需要加强心理资本训练的教师仅占到0.80%;与女教师相比，男教师具有更强的自信和毅力;与其他教师相比，教龄5年及以下的青年教师和初级职称的教师更需提升自我效能。
2.被试教师工作投入水平整体较高，在工作投入的三个因子中奉献具有更强的积极意义;男女教师在工作投入水平上差异不大，但男教师更具活力，即有更充沛的精力和心理韧性，更能坚持不懈，勇于接受挑战;要进一步增强5年及以下教龄青年教师的工作精力和坚韧性，进一步提升教龄10～20年教师工作的意义感以及文化素质类课程教师的工作投入与专注水平。
3.心理资本与工作投入具有较强的正相关，心理资本对工作投入的变异有较强的正向预测作用;在心理资本的四个因子中，对工作投入预测力最强的是希望，其次是自我效能和乐观。要提升教师工作投入水平，就必须对教师的希望、自我效能和乐观等心理资本予以高度重视，积极提升这些积极心理能量的强度，尤其是对目标的坚持。
四、建议
1.改进教师培训课程，增强教师积极心理能量。当前我国职业教育正处于转型发展的战略机遇时期，职业教育提质增效有效服务经济社会转型发展的责任重大。学校治理结构、人才培养模式、专业与课程建设、教学等教育供给侧结构改革如火如荼加快展开，教师课程领导、改革与实施者的角色及作用备受重视，这给教师带来巨大职业压力。同时，面对复杂多样的中职学生，显著的育人成效要求教师在学生教育与管理上必须花费更大精力与心力。长此以往，来自教育系统内外的诸多压力与挑战对教师的工作热情、价值感、心力和情绪带来了严重威胁。要成长为一名专业突出、育人高效的中职教师，强大的心理能量和高强度的工作投入是必需的。实施专业培训，为中职教师专业发展和工作效能提升增添动力是十分重要的，但专业能力的发挥还取决于对工作的投入程度。本研究表明，心理资本作为一种积极的心理能量对教师工作投入具有激发与维持功能，能够影响教师对教书育人工作的价值感悟、情绪体验以及对教育难题攻坚克难的韧性。
教师培训不仅要继续重视专业能力的提升，还要高度重视教师自我效能、希望、乐观、韧性等积极心理能量的开发与增长。实际上，针对这些积极心理能量已经探索出可行有效的开发路径，但在教育行政部门与学校等不同层面的正式培训课程框架中，与之相对应的培训模块却比较稀缺。此外，教师专业培训与心理资本开发具有一定关联性，具有针对性的、高效的教学能力培训有助于教师增强教学的自我效能。因此，基于心理资本理论，应转变教师培训理念。第一，将心理资本作为教师培训课程开发的指导方针，优化改进培训课程，提升课程的针对性、实用性和有效性。第二，将心理资本开发纳入教师正式培训规划中，通过增强教师积极心理能量、增强教师工作动能、提高教师工作投入程度，进一步提升教师工作的创新性与效能。第三，重视心理资本开发的针对性。例如，加强对女教师自我效能和韧性的训练，着力提升年轻教师和初级职称教师的自我效能。
此外，也要对教师工作投入予以重视，并进行有针对性的直接开发。例如，对教龄11～20年教师进行工作意义感培训，对文化素质类课程教师进行专注能力培训。
2.优化学校管理方式，塑造组织积极交互环境。乔治·梅奥是管理学人际关系学派的创始人，他在霍桑实验中发现了工人团体的融洽性与安全感的重要性，主张应将人看作社会人而非经济人，认为执着于生产活动的简单经济规则干扰了非逻辑的社会规约的演进，造成了群体中人类的失落感。组织中的人际关系实质上是工作中人际交互的心理气氛，这种心理气氛影响着员工的心理互动、交往互动和工作互动，从而对员工工作投入和工作绩效产生重要影响。组织领导方式与管理制度是组织交互环境与人际氛围的重要调節变量，特定的组织管理方式往往导致特定的组织交互环境与人际氛围。学校发挥育人作用，必须依赖教师团队的团结互助与高效能工作。积极的学校交互环境是目标一致、上下齐心、同僚互助、团结协作、内心愉快的，教师的工作与专业发展能够得到领导的认可与支持、同事的帮助与协作，工作过程是幸福且富有成效的。这种良好的组织交互环境与氛围能够对教师提升心理资本和工作投入程度提供强大激励，从而增强教师对工作的自信、坚持、乐观、韧性、专注、活力和奉献性。因此，学校管理者要推进领导方式与管理制度的改革创新与转型，塑造积极的学校文化环境与人际交互环境。 以积极心理学和积极组织行为学为指导的学校管理方式具有以下几个特点：
第一，具有激发性的组织共同目标。学校作为教育机构，其组织目标涉及学生与教师两个主体。立德树人是国家对学校提出的根本任务，学校应将这一目的进行个性化解构，融入学校与区域社会独特的个性色彩，发展独特生命力的明确公认的教育目标，并通过各种途径融入教师的信念体系，激发、增强教师工作的意义感、使命感和投入程度。將教师职业幸福感纳入学校组织目标是对传统学校单纯育人目标的超越，也是进一步推进落实立德树人目标的重要举措。职业幸福感包括取得专业成长、在工作乃至生活中得到的组织支持。在这个意义上，学校不仅是工作单位，也是一个具有心理支撑意义的“大家庭”。“出色的工作组织有明确的道德目标或远见。”①作为德化机构，学校道德目标，不同于学生道德教育，而是学校社会角色、组织目标、运作、管理制度与规范的伦理化考量，也是学校学生德育工作成效的基本保障，应成为学校的重要组织目标。
第二，尊重教师专业活动的自主性。教师的专业性是指教师遵循教育规律独立地发现、分析、判断教育问题，制定、实施、反思、修正教育方案，实施符合教育规律的教育行动的过程。教育实践是教师一系列教育决策的专业行动过程。教师专业自主性是教师作为独立自主的职业人的需要，保障教师专业活动的自主性是促进教师专业自信、专业发展的内在要求。但在教育管理实践中，存在过多地干涉教师专业自主性的制度规范，教师的专业自主权越来越小，被限定得越来越死，这严重打击了教师的工作激情、信心与责任心，从而产生职业倦怠。尊重教师专业活动的自主性是“以人为本”理念的体现，应重构学校管理制度，扩大教师赋权，在管理制度与人性本位中找到一条中间途径，“给予他们更多自主性来激发他们的创造力”②。
第三，注重组织学习创新文化构建。教学相长，学校对教师同样是一个学习场域。由于教育的复杂性、教育对象的差异性、教育过程的不确定性，实施有效教学与立德树人是一项极具挑战性的工作，需要教师具备高超的专业技能、强大的心理能量、持续的学习与工作投入。为此，职业学校要着力构建学习型、创新型文化环境，倡导学习与创新文化，以创新改革引领、推动教育变革与教师专业发展，以教师持续性学习投入推进持续性教育创新变革;注重个人学习与组织学习的激励制度建设，在不同层面推进落实学习型组织建设，构造合作型、互助型组织学习文化，强化个体与组织学习互动。
3.激发教师的主体性，引导教师积极自我管理。教书育人在本质上是导向积极方向的教师与学生互动影响的过程，教育的质量最终取决于主体之间的互动质量，其中，教师角色发挥具有决定性意义。教师角色作用的发挥，一方面得益于外部激励，另一方面更取决于自身的角色认知、责任以及对外部激励机制的选择性认同与执行，如对于同样的激励办法，教师们的行为选择是不会一致的。可见，教书育人是教师主体性彰显的活动。按照体力与智力劳动的分类，教师劳动实质上是智力劳动，教师被彼得·德鲁克称为“知识型工作者”。教师主要依靠知识与经验对教育问题进行创造性的分析与判断，提出解决问题的方案，并在交互中进行创造性的策略与行动的调节来有效完成工作。知识型工作者主要依赖大脑思维，工作过程没有系统的流程，劳动成果具有一定的滞后性，他们的工作不是依据计划程序技能很好完成的，他们更希望能获得一定的自治权，在宽松的环境中，通过自我引导和自我管理提高工作绩效。立德树人依赖的是教师主体性的发挥与积极的自我管理。但当前教师主体性的发挥面临来自学校、社会与家长等多方面的挑战，教师与管理者、社会和家长之间信任缺失，教学管理与教学的流程化、标准化、控制化过犹不及，教师的专业自主权被严重削弱，教师的创造力潜能被埋没或误导，教育教学缺乏长效性进展。
职业学校应重视构建主体性发展环境，学校行政不越俎代庖，不过多干预，要信任教师，激发、发挥教师的主体性，引导教师进行积极的自我管理、自我发展。第一，帮助教师认识到自己对于自身职业发展与教学质量的决定性意义，不假借口，不推脱责任，深刻领悟自己的主体责任，发挥自己的主动性。第二，帮助教师明确职业发展目标，了解教师职业发展的主要阶段及各种影响因素，尤其是对职业成功与失败进行合理诠释与归因;引导教师对职业生涯进行积极的自我规划与调节。第三，帮助教师认识心理资本与积极心理能量，了解掌握简单常用的心理资本的开发方法，能够主动开发和提升自己的心理资本，增强心理能量。第四，帮助教师提高自我管理能力，如时间管理、学习管理、资源管理、人际关系管理等，提升教师工作效能，增强教师的获得感和自我效能感。
五、结语
随着中国经济的崛起、转型以及国际化发展，品牌化、卓越化已成为中国职业教育发展的未来大势，职业院校对优秀教师的争夺已颇为激烈，“优秀教师匮乏”成为大多数职业院校，尤其是偏远地区学校与落后学校所面临的最大挑战。建设一支优秀的师资队伍，聚拢一批优秀人才对竞争优势的取得是极为重要的，但更具长效性、更实用的是以新范式开发现有师资的潜力。心理资本就是这种新的范式，它对教师工作投入有积极影响，能为教师职业发展与教学改进注入可持续发展动能。广西职业学校要重视教师心理资本开发，以心理资本开发为杠杆，撬动学校教师专业化发展与教育教学改革创新活力。
[注释]
①②（美）克里斯托弗·彼得森.积极心理学[M].徐红，译.北京：群言出版社，2010：208，209.
[参考文献]
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[6]（美）Fred Luthans，Carolyn M.Youssef，Bruce J.Avolio.心理资本[M].李超平，译.北京：中国轻工业出版社，2008.
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