理解新教材 用好新教材

来源:用户上传      作者:李作芳

　　统编小学语文教材的全面使用已近一年。这套凝聚着全国知名专家、学者和一线教师智慧的教材，无论是编排思想还是体系建构，都体现出鲜明的特征，受到广大师生的一致好评。统编教材是如何建构知识体系的？教师应该如何在正确理解编排思想的基础上，有效地开展教学？本期，我们针对一线教师普遍关注的问题，约请部分专家和教师撰写了一组稿件。
　　新教材全面使用以来，一线教师与教研员普遍觉得新教材好。新教材好在哪里？笔者认为：新教材在解决以往课程实施过程中“教什么”“用什么教”“怎样教”这些关键性问题上做出了有效探索，厘清了课程目标、课程内容、教材内容以及课程实施之间的关联。
　　一、领会新教材的理念
　　（一）单元语文要素：细化课程目标，“教什么”的内容更清晰
　　新教材提出“语文要素”的概念，将课程目标细化、具体化、序列化，让语文课程内容由模糊变得清晰，有效解决了语文课程“教什么”的问题。
　　课程目标和课程内容相互关联、密不可分，但不是一个概念。课程标准在各学段提到的概念是“课程目标与内容”，而没有单列“课程目标”与“课程内容”。比如，第三学段是这样表述的：“在阅读中了解文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章的基本表达方法。”仅就“体会作者的思想感情”这一课程目标来说，它包含哪些具体的课程内容，在教学中从哪些方面来落实，课程标准并没有说明，所以教学中就容易使课程目标泛化、虚化。
　　新教材提出“语文要素”，弥补了课程标准中“课程内容”没有细化的不足，凸显了具体的课程内容。通读新教材，我们可以发现：全套12册，每册8个单元，共有90多个语文要素，但很多单元的语文要素指向的是同一个课程目标。例如，四年级下册到六年级上册，有7个单元的语文要素指向“体会作者的思想感情”这一课程目标，而比较集中的编排则在五年级。如五年级上册第1单元“初步了解课文借助具体事物抒发感情的方法”，第4单元“结合资料体会课文表达的思想感情”，第6单元“注意体会作者描写的场景、细节中蕴含的感情”，五年级下册第1单元“运用学过的多种方法体会课文表达的思想感情”，第4单元“通过课文中动作、语言、神态的描写，体会人物的内心”。这些单元的语文要素把“体会作者的思想感情”这一课程目标细化、具体化、序列化，让这一目标究竟教什么、在什么时候教、教到什么程度，更加具体、明晰。同时，这一课程目标的落实也有了具体的、不同的单元教材内容作为抓手。
　　再如，课程标准中关于“阅读策略与方法的学习”。小学阶段，学生究竟要掌握哪些基本的阅读策略？新教材以独立设置阅读策略单元的形式，明确了小学阶段必须掌握的四个阅读策略，将课程目标细化为四个具体的课程内容。如，关于“培养复述能力”课程目标，教材将其细化为借助提示讲故事、详细复述、简要复述、创造性复述等具体的课程内容。同样的，积累语句、理解词句及把握文章主要内容等，教材都将其细化为一个个单元语文要素，有机穿插在各册教材中。
　　借助单元语文要素细化课程目标，有效解决了“教什么”的问题。
　　（二）文本特定功能：聚焦课程内容，“用什么教”的载体更落实
　　教材是教学的重要载体，承载着重要的课程内容。新教材优化选文，并将适宜的语文知识，特别是关于读写方法的知识，以适宜的方式编入教材，赋予文本特定的教学功能，让课程内容的落实有了依托、载体和抓手。单元内的每一篇课文在单元语文要素的统领下，被赋予特定的教学功能，让课程内容的“落地”有了具体的抓手。
　　比如，教材将“理解文章主要内容”课程目标分解为“借助关键语句理解一段话的意思”“了解课文是怎么围绕一个意思把一段话写清楚的”和“了解故事起因、经过、结果，把握文章的主要内容”“关注主要人物和事件，把握文章的主要内容”等语文要素，通过三年级上册第6单元“祖国河山”、四年级上册第4单元“神话故事”等阅读单元来学习、落实。这些单元文本不仅提供阅材料，开阔阅读视野，丰富语言积累，陶冶思想情操，更重要的是文本聚焦单元语文要素，引导学生学习理解文章内容的基本方法这一课程内容。因此，这些单元的课文教学重点，就是围绕单元语文要素设计内容，达成“理解文章内容”这一目标。
　　再比如，为了落实“体会作者描写的场景、细节中蕴含的感情”这一阅读要素，五年级上册第6单元编排了《慈母情深》《父爱之舟》《“精彩极了”和“糟糕透了”》三篇课文。这三篇课文中有很多精彩的场景、细节描写，蕴含着丰富的情感。编者编排这一组文章，旨在通过它们重点落实“体会作者描写的场景、细节中蕴含的感情”这一课程内容的教学。
　　每一个阅读策略需要借助怎样的阅读材料来学习，需要借助怎样的教材来落实，新教材一目了然。《搭石》《将相和》等文本就是“有一定速度的阅读”这一閱读策略落实的载体。这些老课文在单元语文要素之下，被赋予了新的教学功能和教学价值。用什么教“有一定速度的阅读”这一课程内容，载体显而易见，课程内容的学习就容易落实。
　　习作教学如何落实“围绕中心意思选择习作材料”这一课程内容？六年级上册第5单元选用《夏天里的成长》和《盼》，分别围绕中心意思选择不同方面的事物、不同事例来写，从两个角度落实“如何围绕中心意思写”这一课程内容。同时，这个单元还在“习作例文”板块编排了《爸爸的计划》和《小站》，深化对“围绕中心意思写”的认识与理解，让课程内容的落实有落脚之处。
　　另外，每一次单元习作或口语交际的话题背后，不仅仅是写一篇话题作文、开展一次口语交际活动，更是以话题为载体，指向某一习作方法（口语交际方法）的学习。比如，五年级上册口语交际“我最喜欢的人物形象”，目的是借助这个话题引导学生在口语表达时注重分条表述，训练思维的条理性。
　　总之，新教材将课程内容显性化，解决了“用什么教”的问题，更加凸显了“教材就是一个例子”的课程理念。
　　（三）单元整组编排：重视课程实施，“怎样教”的思路更明了 　　一组教材是某一课程内容的具体载体，这一组教材该怎样教，怎样体现语文学习的实践性与过程性？新教材遵循学生认知发展规律和语文学习的基本规律，采用整体编排单元的方法，有效提示了“怎样教”，让教学思路更加明朗，教学内容更加集中。
　　1.单元板块编排：凸显教学的过程性
　　单元教材通过有序编排“单元导语—课文—交流平台—词句段运用（习作）”等内容，体现了“点明语文要素—落实方法指导/运用方法—梳理总结方法—实践运用”的基本教学思路。
　　尤其是阅读策略、习作等特殊单元，单元设计的整体性、过程性更加突出。三年级上册“预测”阅读策略单元就充分展示了阅读策略学习的路径和过程，体现了重视学生在实践参与中习得阅读策略的教材编写理念和教学理念。从导语激发学生学习兴趣，到精读课文《总也倒不了的老屋》指导学生感知、了解，逐步学习“预测”的具体策略，到略读课文《胡萝卜先生的长胡子》《小狗学叫》独立阅读综合应用，到《语文园地》中的交流分享“预测”学习心得……单元教材内容设置了一整套关于“预测”策略学习的操作流程与步骤，展现出“预测”这一策略学习的完整过程。
　　普通阅读单元也是如此。比如，四年级上册第3单元“留心观察”：要求学生学习《古诗三首》《爬山虎的脚》《蟋蟀的住宅》，学写连续观察日记。为落实“进行连续观察，学写观察日记”这一语文要素，教材通过《爬山虎的脚》引导学生学习作者是怎样连续观察的，并在课后以“资料袋”的形式呈现两种做观察记录的方式，为学生“学写观察日记”提供方法支架;通过《蟋蟀的住宅》继续学习连续、细致的观察，并在课后以“阅读链接”形式呈现“连续观察”的示范日记，进一步为习作提供范例支架;在“交流平台”交流、分享、梳理总结连续观察的方法;在“词句段运用”中通过语句比较，引导学生进一步感受连续、细致的观察。整个单元的编排是一次比较完整、充分的习作指导，极大地增强了教材的操作性和实用性。
　　2.单元课文编排：凸显教学的过程性
　　课文编排不再是单篇的罗列，也不是单纯的单元篇目组合，而是叠加式、渐进式的篇目整合，是单元语文要素统领下的“语文教学情境单元”。单元内的每一篇课文在单元语文要素的统领下，体现出更加清晰的层次性。
　　四年级上册“提问”单元的《一个豆荚里的五粒豆》《蝙蝠与雷达》《呼风唤雨的世纪》《蝴蝶的家》，前后顺序非常讲究，清楚地体现出教学的过程性。《一个豆荚里的五粒豆》让学生初步学习提问，尝试从课文内容角度提出问题;《蝙蝠与雷达》让学生学习从写法角度、联系生活经验提问;《呼风唤雨的世纪》则是学习筛选有价值的问题，促进理解;《蝴蝶的家》是略读课文，是在前三课学习提问及筛选问题后尝试解决问题。《蝙蝠和雷达》教学“提问”，是在前一课学习从内容角度提问的基础上学习从写法角度提问，而不是初学从内容角度提问，更不是学习筛选问题，《呼风唤雨的世纪》才重点学习筛选问题。单元中的每一课虽然都指向“提问”这一阅读策略的学习，但每一课的侧重点、教学的重点是不一样的。
　　四年级上册的“批注”单元，单元语文阅读要素有两个：一是“学习用批注的方法阅读”，二是“通过人物的动作、语言、神态描写体会人物的心情”。这个单元编排了三篇精读课文，每课后的思考练习题的第一题都指向“批注”这一语文要素的学习，但侧重点明显不同。《牛和鹅》侧重认识、了解批注，并尝试做批注。后面两课是具体学习批注：《一只窝囊的大老虎》侧重在“不理解的地方”做批注;《陀螺》侧重在“体会比较深的地方”做批注。三篇文章都是精读课文，都有各自的教学重点，循序渐进地落实单元语文要素的教学。
　　理解了教材的编排思路，围绕批注、提问等课程内容，先教什么，再教什么，精读课文怎样教方法，略读课文怎样学以致用，怎样借助“交流平台”梳理总结，怎样借助“词句段运用”等适度拓展，教学思路就很清晰了，不至于在学习单元的第一篇课文时就将所有关于单元语文要素相关的内容一股脑儿作为教学目标。
　　3.单元习作编排：凸显教学的过程性
　　单元习作编排凸显了学生习作的全过程，从情境创设、兴趣激发，到提供习作支架打开思路，提示“写什么”“怎樣写”，到分享交流、修改评价，展现出习作教学的过程性、实践性特征。
　　比如，四年级上册“小小‘动物园’”。教材先通过一段将人比作动物的生动语言激发学生表达的兴趣，接着提供一幅情境图（妈妈形象与绵羊形象，中间有“都是波浪卷”“都爱吃素”“性格都很温和”三个语句），提示将家人比作动物的思路，即找二者的相似点建立联系，而找相似点可以从长相（外形）、生活习惯、性格等方面入手，然后以问题形式提供习作策略支架，提示学生可以从三个角度思考、构思，最后提出交流分享与修改评价的建议。教材编排的思路就是一次完整的习作活动的具体过程，具有极强的过程性、实践性与指导性。
　　总之，编者对单元内的每一板块、每篇课文教学的重点都做了统一的安排，对课文教学的顺序做了统一的、基本的规划，有效解决了“怎样教”的问题。
　　二、用好新教材的建议
　　（一）正确理解语文要素
　　1.语文要素仅仅指“阅读要素”吗
　　语文要素包含阅读要素、习作要素、口语交际要素，是语文课程目标的具体内容呈现。对单元语文要素，“单元页”往往用2～3句话从阅读和习作两个角度进行表述，个别“单元页”语文要素表述包含有口语交际要素。
　　2.语文要素是教学目标吗
　　如果把某一方面的课程目标比作一串珍珠项链，单元语文要素就是这串项链上的一颗颗珍珠。具体地说，语文要素是具体化的课程目标，即课程内容;单元语文要素是单元教学目标的重要内容，落实了单元语文要素的教学，这一组教材的教学就完成了重要使命，忽略了单元语文要素的教学，即使教得再精彩，也不合格。
　　同时，单元语文要素是单元内每一课教学的重要目标和方向，每一课围绕单元语文要素还有更为具体的目标内容。如，三年级上册“观察”单元的核心教学目标是学习观察的基本方法，《搭船》侧重“抓住外形和动作进行细致观察”，《金色的草地》侧重“按一定顺序观察”“观察时注意事物的变化”。六年级上册“围绕中心意思写”习作单元，核心教学目标是引导学生学习围绕中心意思选择习作的材料，但两篇精读课文各有侧重：《夏天里的成长》教学重点是围绕中心意思选取不同方面的事物，《盼》的教学重点是围绕中心意思选取不同事例。上文中介绍的“提问”单元，每一课的语文要素也各自有所侧重。诸如此类，不一一列举。 　　3.關照语文要素，其他方面的内容怎么办
　　五年级上册“有一定速度的阅读”策略单元：《搭石》中的“搭石”是美的化身，教学时要不要引导学生体会具体事物中蕴含的美？《将相和》中的人物形象鲜明、突出，要不要引导学生体会文章在人物形象刻画上的具体方法？字词句等基础知识要不要学习？
　　语文要素是单元教学的重点内容，必须凸显，其他内容要简化，点到为止，不可喧宾夺主、顾此失彼。类似体会具体事物中蕴含的美、体会人物形象刻画的具体方法等阅读要素，另有其他单元教材作载体来落实相应的教学，编者已在全套教材中做了系统设计与整体安排，不用教师自行安排。教学中如果能将单元语文要素一一落实，让教学一组一得、一课一得，学生12个学期的语文学习就会很有收获，语文学习就会扎实、全面，语文素养和谐发展就成为现实。字词句等基础知识的学习，是一般性教学目标，是每一课教学都必须基本解决的问题，教学中可以根据年级的不同采取相应的方法落实。
　　4.凸显语文要素，语文的工具性与人文性如何统一
　　关照语文要素并非要回到“双基”时代，忽视三维目标的统一，而是重视教学目标的主次区分、教学内容的科学取舍，让语文的工具性与人文性更协调统一。人文性、工具性本来就是一体两面，不可割裂的。如教学三年级上册《总也倒不了的老屋》，在阅读活动中预测老屋会不会倒下时，可以结合学生预测的理由相机引导、点到为止。比如，学生说老屋在听到小动物的请求时肯定不会倒下，理由是因为老屋很善良、公平、关爱他人，小猫、老母鸡请老屋不要倒下，老屋就没有倒下……诸如此类教学，人文性自然渗透其中。人文性不是贴标签，教学中不用刻意为之，无声的言说是最好的教育。
　　（二）科学实施单元整组教学
　　1.要加强单元整组教材的研读
　　一个单元的教学，一定是从研读这一组的教材内容开始。教师对单元内每一板块的编排目的要理解透彻，对单元内每一篇选文在达成单元目标上的具体教学价值要理解透彻。具体而言，教师要读懂单元的助学系统——从“文前提示”中读懂教学的基本要求，从“课后练习”中读懂教学的重点内容，从“词句段运用”中读出教学需拓展的内容;要把握单元内课文之间的关联，悟透“学习方法—运用方法—总结方法”这一基本学习过程，实现渐进式、叠加式、实践式教学。
　　2.围绕单元语文要素，厘清每一课的教学重点
　　不要企图在一个单元、一篇课文的教学中完成这一目标的所有课程内容。教师要厘清每个单元的语文要素，以及单元内每篇课文的语文要素，要把握并遵循教材循序渐进、螺旋式上升安排课程内容、达成课程目标的特点，教学时既不要缺位，也不要越位，而要到位。
　　3.充分理解阅读策略单元、习作单元编排思路
　　从广义上讲，阅读策略与表达方法都是程序性知识。程序性知识强调的是“怎么做”，有一整套操作流程与步骤，直接指导技能的练习与形成。特殊单元的编排体现的是“程序性知识”教学的思路，重视“学习方法—运用方法—总结方法—实践拓展”这一学习活动的展开，具有操作性、实践性、过程性。教学时要遵循这一特点展开教学，不要逆向而行。
　　（三）正确理解教师在教学中的创造性
　　教师在使用新教材的过程中要不要发挥创造性？教师在教学新教材时可不可以有自己的创造性？教师可不可以选用其他文本落实单元语文要素，能不能确定自己觉得更合适的“语文要素”？单元内的课文可不可以调换顺序教？
　　使用新教材，教师当然要发挥创造性，但是有几个观点必须阐明。
　　1.“单元语文要素”不可以自行更改
　　新教材确定的单元语文要素是将小学阶段的语文课程目标一一细化、分解，并科学、系统地安排在整套教材中的，总体目标有序，阶段目标清晰，单元目标集中，课时目标落实，具有课程内容的整体性、系统性和科学性，如果自行确定自以为好的单元语文要素，有可能无法做到系统性与科学性相结合。
　　2.单元语文要素统领下的课文不可以用其他文本替代
　　统编教材体现了国家意志，教材所选文本经过了多轮严格的审定，从知识的系统设计、文化的理解传承等角度进行了整体关照，很多课文的教学价值都有明确的指向性，不能用其他文本替代。教师认为好的文本，可以推荐学生课外进行扩展性阅读。
　　3.单元内的课文大多数不可随意调换顺序
　　每个单元，课文与课文之间具有不一样的教学功能定位，“精读课文”一般用来学习方法，“略读课文”一般用来实践运用，即便都是“精读课文”，也有着层层推进的方法学习与积累，如上面提到的“提问”等单元，所以不主张调换课文教学的顺序。
　　这些“不可以”会不会限制和影响教师的创造性？不会，因为教师在教学中的创造性不是对教材的过度解读，不是对教学内容的随意定位，不是对教材内容的任意取舍，而应体现在促进学生发展这一根本问题上，体现在正确、深入地理解教材，深入浅出地使用教材上，体现在准确把握教学起点、灵活运用教学方法、合理取舍教学资源、有效推进教学过程，在充分预设的基础上有效生成新的教学资源、启迪学生智慧、助推学生发展上。一言以蔽之，教师教学中的创造性，应以学生发展需要为根本出发点。
　　（作者单位：湖北省教育科学研究院）
转载注明来源:https://www.xzbu.com/1/view-15186707.htm