高年段学生语感培养策略
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作者:杨亚琴
语感是读者对语言文字的敏锐感受，它牵涉到学习经验、生活经验、心理经验、情感经验，包含了理解能力、判断能力、联想能力等。在阅读教学中，怎样培养学生的语感呢？
一、理解品析，强化语感
在阅读教学中培养语感，必须引导学生紧扣课文中的重点词句，并对这些词句反复咀嚼，深入品味。对于写人记事的记叙文，要抓住描写人物语言、动作、神态以及心理活动的词句;对于写景的文章，则要抓住描写景物特点、体现作者情感的词句。
对重点词句的品读，除了学生经常运用的词素分解法、联系上下文法，教师还可以结合不同的问题创造性地运用以下方法培养学生的语感。
1.想象补白法
空白，是作者有意或无意留下的、没有写明的、引起读者想象的意蕴空间。它能够驱遣读者的想象，激活读者的思维，从而建立起读者与作品沟通的桥梁，使读者对作品的意义达到个性化的理解。语文课上，教师有意识地引导学生对作品进行“补白”，不失为开启学生思维，发展语感的有效途径。
在教学《盘古开天辟地》时，笔者这样引导学生想象：同学们从这12个“变”中体会到了什么？学生说，体会到盘古的全身奉献，以及奇特而合理的想象、总分式的写法。“你们看到的神奇画面难道仅仅只是课文里所写的吗？想象一下，盘古的牙齿、鼻子、耳朵、头发、眉毛、手指头、脚指头、骨骼、经脉……会变成什么？”一石激起千层浪，学生的思维立即被激活，丰富的想象立即呈现出来。
课堂上教师不妨多给学生一些问号、一些空白、一些表现自我的机会，让学生去探索有自己特色的答案。如此，学生获得的语感才是生动、形象的，语感也更敏锐。
2.比较品评法
有比较才有鉴别，有比较才有创新，运用比较法也是一个培养学生语感能力的有效策略。
在讲评《梅花的秉性》时，笔者将原文中外祖父所说的“她是最有品格、最有灵魂、最有骨气的！”一句改为“她是有品格、有灵魂、有骨气的！”，让学生结合原文比较二者的不同。这句话的前文是“这梅花，是我们中国最有名的花。旁的花，大抵是春暖才开花，她却不一样，愈是寒冷，愈是風欺雪压，花开得愈精神，愈秀气”。经过反复比较、品味，再加上笔者的引导，学生最终明确：改文中没有“三个最”，只是一般的赞美，“旁的花”也是值得赞美的，梅花与“旁的话”没有什么特别大的区别;但是加上“三个最”，就强调了梅花与“旁的花”不一样，最不怕严寒，最不怕风欺雪压，最精神，最秀气，有力地突出了梅花高贵的品性。同时，学生通过比较，也感受到作者在表情达意上的精妙之处，促进了语感的强化。
3.生活经验法
学生作为独立的个体，有自己的生活经验，不是一张“白纸”，学生的生活经历、经验都是宝贵的课程资源，重视了这一点，有助于培养学生的语感。
在教学《迟到》第9自然段中“因为我赖床不起，父亲狠狠地教训了我”时，笔者为了让学生更深入地感受父亲的严厉，提出了这样一个问题：“你们挨过打吗？假如这件事发生在你的身上，你的父亲会怎样对待你呢？”甲生说“我的爸爸很疼我，即使我犯了错，他最多说说我”，乙生说“在我犯错后，我爸爸也会生气，会骂我，不过，在他特别生气的时候，他也会打我，但不像文中的爸爸那么严厉”。其他学生也纷纷发言，谈了爸爸生气时对“我”的各种惩罚。看来，教师只需给学生一个他们熟悉的信息，引导他们联系自己生活的经验去体会、感受，他们就会把自己对世界最真切的感受表达出来。
有了这些切身感受做铺垫，笔者引导学生再联系上下文理解文本中的这句话，学生就能从字里行间感受到浓浓的父爱：父爱是严慈相济的，是用心良苦的。
4.换位思考法
换位思考与角色移位就是让学生转换角色，将文本中的“我”替换成学生自己，自然地把学生带入文本情境，体验文中人物的情感，从而让学生身临其境地感受语言的魅力，有效提升学生的语感能力。
在教学《嫦娥奔月》时，笔者引导学生体会嫦娥奔月时的心情，并没有按照传统的语言分析法，而是利用了换位思考与角色移位的方法，让学生身临其境地感受嫦娥当时的心情：嫦娥这一去就再也不能回来了。她将永远地离开那美丽的家园，永远地告别她深爱着的丈夫，永远见不到她曾经救济过的乡亲们了。在向月亮飞升的过程中，嫦娥一定想了许多许多。如果你是嫦娥，你会说什么呢？
学生立即活跃起来，有学生说“我马上就要离开家园了，可是一辈子也回不来了，我很伤心”，有学生说“我要告别亲人了，不知还能不能再次见面，我很痛苦”，有学生说“我将离开我的邻居和朋友了，我再也见不到他们了，我很孤单”，有学生说“我将离开同学和老师了，我很难过”，等等。
这种换位思考能让学生设身处地地站在人物的角度思考，去理解人物的思想感情，体会到嫦娥奔月时那份无奈、那份不舍、那份眷恋。
二、读写结合，丰富语感
朗读是语文学习的传统方法，只有不断地朗读，学生才能加深对作品思想的理解，感情才能与作者发生共鸣。在阅读教学中，要让学生充分朗读，在朗读中整体感知，在朗读中有所感悟。
进行朗读训练时，教师要将多种读法贯穿于整个教学过程，如自由读、默读、指名读、男生读、女生读、小组读、品读、评读、研读、配乐读等，要以读生情。书读百遍，其义自现，以读促写强调的也正是这一点。
在教学《草原》时，笔者让学生充分朗读，要求学生在朗读中体会大草原的美丽景色和蒙古族人民对汉族人民的深情厚谊，在朗读中体会作者对祖国边疆的热爱以及对民族友谊的歌颂。这一目标达成后，笔者又让学生再次品味“蒙汉情深何忍别，天涯碧草话斜阳”的深刻内涵。并要求学生在理解的基础上通过“换一换”（蒙汉情深不忍别，天涯碧草话斜阳）“加一加”（蒙汉情深何忍分别，天涯碧草话说斜阳）“减一减”（情深何忍别，碧草话斜阳）等方法体会不同语词、不同句式、不同语序会产生不同的表达效果。学生结合上下文说出自己的感受：“蒙汉情深不忍别，天涯碧草话斜阳”不如原句有气势，“蒙汉情深何忍分别，天涯碧草话说斜阳”不如原句简洁明快，“情深何忍别，碧草话斜阳”不能突出“蒙汉”两个民族，也不能突出“边疆”这一特殊的地理位置。这样的引导，让学生发现了课文语言运用的妙处，把烦琐的分析变为师生共同欣赏品味词句、培养语感、积累语言的鉴赏。最后，笔者让学生根据课文内容，把文本最后一句换成自己的语言，于是就有了这样的表达：
是呀，我们汉族人民与蒙古族人民在这美丽的大草原上相聚，我们的情谊是如此的浓厚，哪里就忍心这么快地分别呢？在这碧草连天的祖国边疆，在这美丽的夕阳之下，我拉着你，你拉着我，真舍不得分开啊！
这个语段很好地扣住了课文内容和作者所要表达的主旨思想。没有充分的朗读，或者只读不写，学生的语感只能是浅层次的模仿，并不能得到提升。
（作者单位：武汉市东西湖实验小学）
责任编辑 吴锋
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