中小学教师职业幸福感研究综述
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摘要：本文对已有研究进行梳理，探讨了幸福感、教师职业幸福感等核心概念的内涵，结合国内教师职业幸福感研究的最新成果，分析了中小学教师职业幸福感的影响因素，并梳理了提升中小学教师职业幸福感的可行性策略。
关键词：中小学教师;职业幸福感;研究综述
doi：10.16083/j.cnki.1671-1580.2020.02.013
中图分类号：G635.1 文献标识码：A 文章编号：1671—1580（2020）02—0056—04
“只有幸福的教师才能培养出幸福的学生。”。[1]重视提升中小学教师的职业幸福感，有利于基礎教育改革的推进，有利于教育质量的提高，更有利于教师自身体验幸福完整的教育生活。[2]目前，中小学教师职业幸福感研究得到了学界的极大关注，研究成果也相当丰富。
一、幸福和幸福感
当人们探讨对生活的追求和期待时，“幸福”一定是最能准确概括所有答案的词汇。一般认为，幸福是一种感受，是一种个体感到满足的状态和体验，[3]由此生成了“幸福感”这一概念。不过，对于这一“感受”内涵的界定差异较大，一方面因为幸福感“是由需求、认知、情感等心理因素与外部诱因相互作用形成的一种复杂的、多层次的心理状态”，[4]另一方面，研究者们也倾向于根据不同的研究角度来分析和判断“幸福感”的内涵特征。“幸福感”公认的特征包括“持续性”和“愉悦性”。如肖杰认为，幸福感就是“需要得到满足，潜能得到发挥、力量得以增长的持续快乐体验”。[5]“幸福感”的产生首先有赖于个体需要的满足和期待的达成。在此基础上，有学者认为幸福感产生于“在自己身体舒适的情况下，在社会实践过程中对自己优势需要的满足”[6]。这一观点对幸福感产生的内外部条件进行了限定，并通过强调“优势需要”的关键作用避免可能造成的幸福感需要满足个体“所有”需要方可获得的谬误，对幸福感研究有积极意义。也有学者指出幸福感虽为主观感受，但也需要符合伦理的规定，[7]为幸福感附加了社会属性和标准。除此之外，心理学研究中使用更多的是美国学者Diener于1984年提出的主观幸福感的概念，即“评价者根据自定的标准对其生活质量的整体性评估”。[8]这一概念除强调幸福来源于对生活质量评价的“整体性”之外，更重要的是突出了主体进行评价时标准的个性化。
二、职业幸福感和教师职业幸福感
如果说幸福感由人们对自身整体生活质量的判断而来，那么职业幸福感则为这个判断限定了场景和对象。刘慧英认为，职业幸福感是指个体从工作中获得的满足感、安全感、愉悦感和价值感等综合的情感体验;[9]袁玲俊则把职业幸福感定义为个体因自我实现需要得到满足以及对职业相关要素的评价产生的积极情感和满意感。[10]作为幸福感的重要组成部分之一，人们的职业幸福感也应该具备上文提到的“愉悦性”“持续性”等特征。同时，有研究者认为，除需要的满足和期待的达成外，职业幸福感的获得来源也包括自身潜能得到发挥、力量得以增长。[11]为了便于研究，也有研究者给出了更具操作性的定义，如吴伟炯将职业幸福感定义为“较高的工作满意度和较低的离职意愿， 较多的积极情感和较少的消极情感”。[12]定义教师的职业幸福感，首先应使其符合一般职业幸福感的特征。苏会佳提出“教师职业幸福感是指教师在从事教育教学工作时感受到这个职业可以满足自己的需要，能够实现自身的价值，并且能够产生愉悦感”。[13]张俊根据自身提出的幸福感的定义，强调教师职业幸福感是教师履职过程中对自己“优势需要”得到满足的积极评价和愉悦的心理体验。[14]崔胜杰则指出，教师职业幸福感是教师在教书育人工作中伴随着自身价值实现而产生的积极情感体验[15]。由此可知，教师职业幸福感的实现，也要具备“需要满足”“价值实现”等核心要素。除此之外，还有研究者认为，教师对幸福和职业的认知是获取职业幸福感的基础。曹众指出，教师的职业幸福感应是教师在正确认识幸福的基础上，通过自己的不懈努力实现自己的职业理想、实现自身和谐自由发展而产生的一种自我满足、自我愉悦的生存状态[16];柳海民则强调教师若想获得职业幸福感，则需要将教育教学活动看作自身生活的一部分，而非仅仅是职业行为。[17]综合而言，教师职业幸福感是教师职业价值观、工作动力、发展目标、情感体验、社会关系、人格特征等内部因素与职业特性相互作用而形成的一种持续、稳定的、愉悦的高级情感。[18]
三、教师职业幸福感的内涵及特性
教师职业幸福感的内涵具有四个方面内容。首先，教师职业幸福感是一种体验，这种体验来源于个人需要满足与潜能实现;其次，教师职业幸福感是教师主观努力与客观机会及条件契合的行为结果;再次，教师职业幸福感有赖于个体对其生存状况与职场环境肯定的价值评判;最后，教师职业幸福感是教师持续进行教育活动的精神动力。这一论述阐释了教师职业幸福感的基本属性、产生的条件，并指出其对教师的意义。结合其他学者对于教师职业幸福感特性的论述，则可以更全面地理解教师职业幸福感的内涵。崔胜杰认为，教师职业幸福感因工作对象、过程和结果特殊性而有别于其他职业从业者的幸福感。[19]同时作为一种可因时空变换而变换的主观感受，教师职业幸福感除主观性外还具有发展性和个体差异性。另外，既然是属于“幸福感”的范畴，则其一定具有积极性。最后，教师职业幸福感既是教师个体努力过程中的状态，也是努力的结果，既具有过程性，也具有结果性，任何片面的理解和追求都使教师不能更好地获得它。除此之外，檀传宝认为教师幸福的特点包括精神性、关系性、集体性和无限性。精神性指教师的劳动所得除相应的物质收入外，更多体现为精神性收获，且精神性收获对于幸福体验起到决定性作用。关系性指教师的幸福需要在师生互动中得以实现。集体性指因学校教育活动的特点决定了除教师个体与学生个体之间的教育互动外，还存在着教师集体与学生集体、教师个体与学生集体以及教师个体与教师集体等形式的互动，因此教师的幸福建立在超越个人打算或个体利益计较的基础之上。无限性指教师的幸福具有效果上的无限性， 即在时间和空间两个维度上，教师通过对学生在人格塑造与课业的传授，对学生终身发展发挥作用，并通过学生与社会乃至人类文明建立联系，超越校园的范畴，发挥持续的、不可估量的影响。[20] 四、教师职业幸福感的影响因素
（一）外部因素
影响教师职业幸福感的外部因素大致可分为职业因素、组织因素和社会因素三个方面。职业因素主要包括工作内容、工作量、工作收入等;组织因素指学校管理模式和领导的态度以及人际关系;社会因素指社会对教师职业的要求和期待，家长对教师工作的评价等，综合表现为教师的社会地位。[21]
工作有趣且有意义被认为是影响职业幸福感的积极因素，这一点并不难理解。工作量与工作收入对幸福感的影响则相对复杂。稳定的工作环境和工作待遇被认为是职业幸福感增益的原因[22]，而普遍偏低的工资待遇则是影响教师职业幸福感的消极因素。[23]“一個需要经常为个人和家庭的生活担忧的教师，其体验教育幸福的能力必然是有限的”。[24]偏低的收入一方面不足以满足教师合理生活发展的需要，另一方面也会加剧过重工作量对幸福感的损害。很多学者都认为薪酬和付出不相匹配是普遍存在的影响教师职业幸福感的消极因素。[25-26]
学校管理模式对教师职业幸福感的影响主要通过对教师工作的评价来实现。科学合理的评价机制被认为是教师职业幸福感的积极因素，与之相对应的，学校不能正确评价教师的付出则对教师职业幸福感有明显的消极影响。[27]在校的人际关系也是影响教师职业幸福感的重要因素，主要包括教师与同事之间的关系和师生关系两类。良好的人际关系能够更好地调动教师的工作热情， 是教师职业幸福感重要的增益因素。[28]如果教师的人际关系不良，则消极影响亦非常广泛。
教师的社会地位是由教师的经济收入、政治待遇等方面决定的。[29]虽然，我们有尊师重道的传统，社会一般认知当中对教师职业的评价和判断也是比较高的，但教师群体实际感受到的社会地位却并非如此。一方面表现为收入情况并不乐观，前文已有论述;另一方面则表现为社会、家长都可以评价教师的职业生活，导致教师成为“众目睽睽”下的工作，教师的责任被无限放大，将教师置于谁都可以批评的尴尬位置。过高的社会要求和较低的社会地位成为影响教师职业幸福感的重要的消极因素。
（二）内部因素
影响教师职业幸福感的内部因素可以分为态度因素、能力因素和生理因素三个方面。态度因素指教师对于所从事职业的认可程度、择业动机以及自我期待等，能力因素指教师的教育教学能力，生理因素则指教师的身体健康状况。
对教师职业的热爱是教师职业认同的最积极的表现形式，是教师从业最稳定而持久的动力，也是能够推动教师战胜困难获得职业成就感和幸福感的积极因素。择业动机指个体选择某一职业的理由和原因。研究发现，具有积极择业动机（对孩子的爱、受到喜欢老师影响等）的教师在工作中经常能体验到幸福感，而具有消极的择业动机（命运的安排、急于找到一份工作等）的教师在工作中只是能偶尔体验到职业幸福感。[30]教师的自我期待通过与其所取得的职业成就之间的关系影响其职业幸福感。对教师职业有很明晰的认知，具有面对理想与现实之间差距的准备的教师更容易在工作中收获幸福感。相反，若教师对自身兴趣、能力认识不清，对教师职业缺乏深入理解，并抱有不切实际的幻想，则更容易体验到挫败感，从而影响职业幸福。[31]
教师的业务能力是教师职业成就取得的基本依托。精湛的业务能力是教师职业价值实现的保障;同时，高超的教育教学水平得以帮助教师更好地完成促进学生全面发展的教育目标。有研究指出，教师的专业发展和业务能力提升是教师优势需要之一，与教师的职业幸福感密切相关。[32]
健康的身体是个体获得职业幸福的最根本的物质保障。但是，研究显示，当前中小学教师身体健康水平并不容乐观。汪莉等针对天津市中小学教师的调查研究发现，48.6%的教师身体健康状况得分低于平均值 ，59.7%的教师身体健康指数低于一般标准，说明近半数中小学教师身体健康水平较低，身体健康状况亟待提高。[33]不良的身体状况与高水平的工作压力的交互作用下，教师更容易出现职业倦怠等身心问题，从而影响其感受和获取职业幸福的能力。
五、教师职业幸福感的提升策略
（一）提升教师自身素质
1.培养积极心理品质
这里的积极心理品质指的是人的潜能和环境交互作用所形成的相对稳定的正向心理特质。[34] 教师的积极心理品质对教师工作各方面均有深远影响，如教育教学的效果、身心健康水平以及自身的专业发展等，可以说它是教师职业幸福感的人格基础。因此，教师有必要了解积极心理品质的内涵，发现自身的优势特质，重点培养积极心理品质，促进自身职业幸福感的提升。
2. 增强职业认同感
教师职业认同指的是教师对其职业及内化的职业角色的积极的认知、体验和行为倾向的综合体。研究表明，教师职业认同与教师工作满意度之间存在非常显著的正相关。[35]职业认同感是教师职业幸福感的态度基础。教师应全面而深入地领会教育工作的价值和意义，并更加主动、更有创造性地投入到教育教学实践当中，在教书育人的实践活动之中进一步增强自身的职业认同感。
3. 提升教育教学能力
教育教学活动是严谨的知识传授过程， 需要遵循科学的规律。但其效果的实现同时有赖于充满创造性的教育智慧和艺术。这就对教师自身的专业素养和教育能力提出了极高的要求。因此，教师一方面需要具有包括本体性知识、背景性知识和条件性知识在内的良好的知识结构，同时需要具备包括自我监控能力在内的实际教育教学能力。[36]教师只有通过刻苦而持续的学习以及在实际工作中边实践、边反思、边改进的路径，方能更好地实现提升自身教育教学能力的目标。
（二）营造积极学校环境
积极的学校环境是教师积极心理品质发展的土壤。学校应该开展积极的心理健康教育，不仅面向学生，也应服务于教师队伍。通过增加教师在校的积极体验，培养教师积极的思维方式，进一步增进教师的积极品质。同时，学校也有责任为教师的专业成长提供良性支援机制。如：通过赋予教师专业自主权与专业自由度，实行开放的民主管理，帮助教师体验专业独立性和成就感;通过建构合理的评价机制，准确评估教师工作绩效，使教师明确感受到自身付出可以得到认可;帮助教师规划自身职业生涯，将学校发展目标与个人发展目标协调统一起来，增强教师的归属感和使命感;为不同发展阶段的教师创设不同的学习平台和成长环境，有针对性地帮助教师更好地实现专业提升。[37] （三）构建社会支持系统
为了增强教师的职业幸福感，整个社会需要对教师职业保持一种更为理性的认识。我们既要认识到教师职业对社会发展和文明传承的重要性，也要认识到教师职业的从业者亦是“有血有肉”的、与其他社会成员并无本质不同的人。只有对教师职业保持合理的期待，才能给神圣化的教师形象“祛魅”，[38]才能帮助教师建立合理的自身角色期待，重拾其职业尊严，重建其角色认同。
除此之外，从社会支持的角度出发，还有很多策略有助于提升教师的职业幸福感。首先，仍需持续提升教师的收入水平，保证教师能够过上“体面而有尊严”的生活。其次，應建立与教师专业发展阶段相适应的培训机制， 通过促进教师专业发展保证教师职业幸福感产生。[39]教育部、财政部于2010年开始实施“中小学教师国家级培训计划”（简称“国培计划”），旨在提高中小学教师特别是农村教师队伍整体素质。“国培计划”的实施对广大中小学教师开拓视野、增长知识、提升能力起到了极大的促进作用。不过，随着该计划的不断推进，如何通过创新培训形式等措施进一步贴合教师专业发展需要，高效提升教师专业素质和专业水平成为亟待解决的问题。另外，通过健全完善法律制度，营造良好的社会舆论和风气等措施更好地保护教师合法权益，保护教师工作热情，激发教师从事教育教学工作的使命感也是保护和促进教师职业幸福感的重要举措。[40]
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Abstract： This paper sorts out existing studies， discusses the connotation of core concepts such as happiness and teachers' occupational well-being， and combines the latest research results of domestic teachers' professional happiness， analyzes the influencing factors of teachers' occupational well-being in primary and secondary schools， and sorts out the feasible strategies to improve teachers' occupational well-being in primary and secondary schools.
Key words： primary and middle school teachers; occupational well-being; research overview
[责任编辑：韩 璐]
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