新课程下大学英语教师身份 认同危机研究
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作者:刘芳 胡洁雯
摘 要：大学英语教师的身份认同关乎课程改革的成败，是影响教师专业发展的关键因素。在新一轮的课程改革背景下，社会各层面对大学英语教师的期待不一致、教师专业性不强、教师的知识结构受到课程改革的冲击、教师自身缺乏应对危机的调试策略导致大学英语教师的身份认同危机。学校层面可以提供政策支持，确保英语教师的专业地位;教师之间可尝试构建实践共同体;教师个人要提升应对危机的调试技巧，合理选择社会期待，这些措施可以消解大学英语教师的身份认同危机。
关键词：大学英语教师;身份认同;课程改革
中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2020）07-0051-03
长期以来，英语学科由于其工具性的服务功能和实践性的教学特点在高校中一直处于从属地位，因此承担英语教学和科研任务的教师一直是高校中的弱势群体。自二十世纪八十年代以来，在全球教育改革的背景下，大学英语进行了一轮轮课程改革，在改革浪潮的冲击下，大学英语被不断压缩课时，取消大学英语的呼声也不绝于耳，这使得本就处于弱势地位的大学英语教师一步步丧失安全感。迷茫、焦虑、不胜任感等负面情绪在教师中蔓延，很多教师对“我是谁？”“我属于哪个群体？”“我未来将走向何方？”等基本问题无法做出明确的回答，进而引发了身份认同危机。“教师身份认同是教师专业化发展的心理基础，影响英语的教学效果和对教育改革的态度”[1]。在全球经济一体化和高等教育国际化的大环境下，英语教师的身份认同关系着高水平外向型人才的培养质量和高校国际化办学水平的提升，因此分析大学英语教师身份危机产生的原因，找出危机消解的方法，具有重要意义。
一、大学英语教师身份认同危机的产生
身份认同是人们对“我是谁”“我何以属于这一群体”等问题的理解和确认，包括他人认同和个人认同两个方面。他人认同是指在具体的社会文化背景下，他人或社会在法律制度和社会期望层面对于某个群体的规定、约束和期望。个人认同是指在社会情境中个人对于他人或社会所期待的价值，情感，行为规范的选择、建构、内化，表明内心对于个人专业身份的确立。身份认同是个体对于社会期望选择、调试后的一种平衡状态，是个人认同和社会认同的统一。而与此相伴而生的身份认同危机源于两者在角力竞赛后的失衡状态。社会认同完全碾压个人认同，亦或是个人自我一意孤行，是认同危机两个极端。
大学英语教师的身份认同是教师在与社会和他人的互动过程中，以社会和他人对大学英语教师的社会期望为参照，进行自我调适，最终形成“对英语、英语教学信念，以及其对所承担的社会文化角色的确认和认同”[2]。大学英语教师的身份认同从本质上说是在一次次课程改革中确立起来的。在课程改革中，如果社会期望过于强势会导致教师自我目标迷失或被遮蔽;如果社会期望在各层面（包括学生、家长、院系、学校、教育专家、教育管理者）不一致会导致教师无从选择;如果社会期望过高在短期内大大超出教师本身的知识储备和能力水平;又或者教师自身面对社会期望时，坐以待毙，不加调试，简言之，当大学英语教师的社会自我因各种原因与个体自我割裂开来，失去平衡时，身份认同危机就会出现。
二、大学英语教师身份认同危机产生的原因
大学英语教师身份认同危机产生的原因是多方面的。教师个人是内在因素，表现在教师的英语水平、教学能力、教学信念、个人经历等方面。社会文化环境是导致认同危机产生的外在因素，包括宏观的社会大环境、大学英语教学改革，中观层面的学校组织文化环境和微观层面的同事关系。
（一）大学英语教师的社会角色期待不一致
现阶段的大学英语课程改革要求教师追随改革的步伐，逐步放弃通用英语教学，开展特殊用途英语教学。但现实情况是很多高校依然把四级、六级、雅思、托福、考研等考试的通过率作为衡量大学英语教学质量和大学英语教师教学水平的标准。社会就业、学生出国、家长期待依然看重标准化考试的成绩。督导检查、专家听课时是课改模式的互动热闹的课堂;无人监听时则又回到应试时我讲你练的“旧日好时光”。两者之间的权衡妥协最终遮蔽了教师自身关于专业身份的理解和对大学英语教学实践的认知。
（二）大学英语教师被“去专业化”
语言学科的工具性和教学的实践性使得英语学科相比高校内的其他学科，显得知识专业性不足，教师的权威性较低。校外大量英语培训机构的冲击，现代信息技术支持下的微课、慕课等在线课程的兴起，校内双语专业课和全英专业课的开设进一步凸显了其专业性的不足，大学英语教师的权威受到更大的挑战。“由于他们对自身的‘专业性’角色产生了怀疑，在一定程度上消减了对自身教学能力的信心，随之产生了诸如焦虑、不胜任感以及一定的职业压力”[3]。
除了知识的专业性受到校内外的冲击，大学英语教师的教学工作也日趋丧失专业性。在西方工具理性的影响下，原本由教师自主设计、实施、评价的教学实践演变成了按指令行事的机械操作过程，在这种情况下，“教学工作逐渐‘去专业化’，教师由以往能够自主决策的专业人士降格为只需按工作手册行事的技师”[4]。在统一的教学规划、一致的教学模式、同样的教学手段，甚至步调一致的教学进度的要求下，教师完全丧失了主体意识，“个体自我”完全被“社会自我”所遮蔽。
现阶段，由于高校评估模式的唯科研成果倾向，科学研究功能的重要性日益凸显，部分遮蔽了教学和服务功能。大学英语教师大多面临着教学任务重、班级容量大等诸多困难。对教学的大量投入使大部分教師没有时间和精力顾及科研工作。学历层次低、学术眼界狭窄、学术资源匮乏、学术水平低下的大学英语教师在“重科研轻教学”的高校话语体系内几乎没有话语权。 （三）课程改革对大学英语教师原有知识结构的冲击
大学英语已进入后大学英语时代，教学改革的中心已从教学模式转向为教学内容，原来以提高基础技能为目标的通用英语教学已不能满足国家、社会和学生的需要，特殊用途英语是大学英语改革的方向。这就意味着教师要走出舒适区，放弃已经内化了和熟悉了的教学内容和相应的教学模式，掌握一门新的学科知识及其相应的教学法知识，配以全新的教学模式，并且用英语传授给学生。如果说前两次改革只是对大学英语教师知识体系内的内容进行排序重组，那么新一轮的改革就是知识的更新再造，其难度不言而喻。
2017年的一项调查显示大学英语教师对自己的专业知识内容，特别是外语语言表达方面的信心不够[5]。然而“具有较高的英语语言水平和教学能力是构建积极教师身份认同的前提条件，否则会引发专业身份认同危机”[6]。所以在这次课程改革中教师面临着多重困境：教师对自己的英语语言能力信心不足，难以支撑用英语进行专业学科的教学;教师的学科专业知识和相关的教学法知识一片空白，对其有恐惧和抗拒的心理;面对语言能力的不足和学科知识的欠缺，教师纠结于是“语言教师”还是“学科内容教师”的身份。
（四）大学英语教师缺乏应对危机的调适策略
教师首先是作为一个“人”的存在，有自己的教学理想和愿景，不可能像木偶那样被“期待”操纵，他们可能不认同某些教育政策，不赞同新的教学改革，或者不服从学校的课程设置。因缺乏消解危机的调适能力，在面对来自教育决策者、学校、家长、学生关于大学英语教师不一致甚至互相矛盾的角色期待时，他们漫无目的地得过且过，又或彻底走出专业认同的牢笼，选择校外兼职或创业作为自己调适的方向;在面对课程改革对原有知识体系的冲击时，他们坐以待毙，不愿或者无法更新自己的知识体系;在面对校内外非专业化的质疑时，态度消极，听之任之。大学英语教师自身的态度、信念、情感、价值等是危机产生的内因，只有选择合适的调试策略，提升应对危机的调试能力，才能度过危机，确认身份。
三、大学英语教师身份认同危机的消解途径
（一）学校提供政策支持
大学英语教师的专业化是消解当前身份认同危机的关键因素。在新一轮的以特殊用途英语为方向的课程改革背景下，英语教师的“专业化”体现在英语语言文化知识、新的学科知识、教学法知识的专业化和教学工作的专业自主性。这些都有赖于学校以及各个基层学术单位的支持，特别是学校管理层政策的引导和制度的保障。高校管理层应制定帮扶政策，通过多渠道地提供国内外进修和读博的机会，加大校本培训的力度等措施拓宽大学英语教师获取新学科知识的途径，增强教师英语语言应用能力的信心，以应对新一轮课程改革的知识挑战。
面对校外英语培训机构和校内专业英语课的冲击，大学英语教师身份认同的确立不仅仅需要教师学科知识的专业化，还要求教学工作的专业自主性，即能灵活运用所掌握的教学法知识自主设计实施教学实践。因此，一方面高校管理层应搭建一线英语教师和教学管理人员平等交流协商的平台，由“管理者”“考评官”的角色转变为教师的“服务员”，倾听他们的心声，了解他们教学愿景和实际困难，从而根据本校实际情况制定出“合理的社会期待”，而不是一味地推行自上而下的课程改革。另一方面高校的教学管理层要适当适时地放权，在总的教学目标和教学模式下，把英语课程各阶段的目标设计、具体实施过程和评价方式下放给教师，增强教师在教学实践中的自主能动性，彰显他们的“个体自我”，实现“个体自我”和“社会自我”的统一。
教师身份的认同是教师自身在与社会文化环境的互动中实现的。对于大学英语教师而言，高校环境是身份认同危机消解的重要外因。高校管理层积极正面的引导、有效的政策扶持和制度保证最终会引发教师个人观念的转变、知识的更新—即内因的转变，从而帮助教师渡过危机、认同身份。
（二）构建教师实践共同体
身份认同危机发生时，英语教师的焦虑感、无力感和不胜任感部分是由于单兵作战，无以为伴的职业生存现状引发，这也是文科教师的一个通病。“实践共同体为教师专业身份认同的形成提供了一个开放的场域”[7]。在这个场域中，合作的、积极向上的氛围可以帮助英语教师摆脱焦虑，释放压力，找回归属感;更重要的是知识的共享、意义的协商和共建可以更新教师的知识结构，提升实践性知识的应用能力，从而从容应对危机。
高校英语教师实践共同体的建立应注意以下两个问题：1.实践共同体成员地位平等。它不同于学校行政系、部、教研室，它是由志趣相投、信念一致的成员组成。在共同体中，没有行政职位，没有等级制度，有的只是新旧成员之间互相学习，共同成长。2.实践共同体成员学科背景多样。它不仅仅局限于英语教师群体，“单一群体往往局限于自身的经验，可能在同一水平上反复，达不到应有的理论高度”[8]。跨学科的共同体可以帮助英语教师开拓视野，掌握学科专业知识和相关教学法知识，以应对特殊用途英语教学的要求。研究者和英语教师的共同体能够使研究者更加贴近一线英语教师，了解他们的实际生存现状，从而帮助教育决策者为英语教师提供合理的“社会期待”;同时双方的合作就是理论与实践相结合，是一个取长补短、共同进步的过程。
（三）教师选择合理的社会期待，建构个体知识
更新机制
身份认同中教师自身是主体，外部环境的变化只是诱因，只有树立终生学习的理念，不断更新知识体系，持续反思，才能看清形势，把握方向，在矛盾重重的角色期待中做出正确选择，不至陷入身份认同危机。知识专业化是教师身份认同的决定性因素。在当前特殊用途英语改革的背景下，大学教师应摆脱单一的阅读资料等“自我培训”的学习途径，采取多元途径获取学科知识。走出英语语言的圈子，以學生的身份深入学科教师的课堂;走出学校的圈子，参加培训、会议，扩充视野，开拓思路。在获取学科专业知识的同时，要增强英语语言运用的信心，防止语言损耗。 大学英语教师的身份认同是教学认同和学术认同的统一，教和研密不可分。作为大学教师，没有学术研究做后盾和支撑，教学无法持续精进，学科专业无从发展，身份认同无法确立。所以在搞好教学的同时，大学英语教师应通过提升学历、参加校内外培训、出国进修、参加学术会议等方式积累学术资本，加速学科专业化水平，实现教学认同和学术认同的统一。
每一次的课程改革都是符合时代特征的，它不断提升大学英语的教学水平和质量。大学英语教师的身份认同正是在一次次的课程改革中不断确立起来的，它是一个受到挑战、提出质疑、做出调试、进行修正、最终确立起来的动态建构过程。在这个过程中，教育专家和政策制定者合理的“角色”期待，学校正确的政策指引和有力的制度保障，教师自身不断的反思和持续更新的知识结构，将帮助大学英语教师早日走出挑战和质疑的危机状态。
参考文献：
[1]Tsui，A.Complexities of Identity Formation： A narrative inquiry of an EFL teacher[J].TESOL41，2007，（4）.
[2]Richards， J.C.Second language teacher education today[J]. RELC Journal，2008，（39）.
[3]Cammarata，L.Foreign language teachers’struggle to learn content-based instruction[J].L2 Jounal 2，2010，（1）.
[4]Jeffrey，B.& Woods.P.Feeling deprofessionalised：The social construction of emotions during an OFSTED inspection[J]. Cambridge Journal of Education，1996，（3）.
[5]张华，许斌.大学英语教师身份认同的现状与分析—— 基于浙江省5所大学的调查研究[J].教育科学，2017，（4）.
[6]寻阳，郑新民.十年来中外外语教师身份认同研究述评[J]. 现代外语，2014，（1）.
[7]李子健，邱德峰.实践共同体：迈向教师专业身份认同 新视野[J].全球教育展望，2016，（5）.
[8]王洁，顾凌远.行动教育——教师在职学习的范式革新： 第3版[M].上海：華东师范大学出版社，2007：37.
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