论青少年道德敏感性教育
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作者: 吴佩杰
摘要 让青少年认识到在特定情境中有道德问题的存在，这种对道德问题“知”与“觉”的能力就是道德敏感性。道德敏感性在青少年道德教育中的缺失正是造成部分青少年“不知”与“不觉”的重要原因。因此，道德敏感性的培养是青少年道德教育的重要环节。
关键词 青少年 道德敏感性 道德教育
道德敏感性：涵义及成分
从“道德行为究竟如何产生”这一问题出发，在对柯尔伯格道德认识发展阶段学说进行反思的基础上，瑞斯特提出了决定道德行为的心理模型图(Rest’s Four-Component Model 1983，1986，1994)。
瑞斯特在1983年指出，决定道德行为的产生至少由四个心理成分构成，它们分别是道德敏感性、道德判断、道德动机和道德品质；每一心理成分都对道德行为的产生起不同的作用。在这个“四成分”模型里，瑞斯特深入研究了道德敏感性。他将道德敏感性定义为“对情境的领悟和对行为如何影响别人的领悟”。他认为，道德敏感性是对我们的行为将会如何影响别人的觉察。它包括：觉察到行为有不同的种类，每一种活动形式都会影响到涉及的各方；想象中构建可能的情境并知晓在真实世界发生的事件的因果关系链；移情和角色扮演技巧。
瑞斯特等认为这个模式在道德问题解决过程中并非是线性的。在该模型里，瑞斯特强调这个模型组成部分的顺序并非是时间上的而是逻辑上的。事实上，在1983年，瑞斯特就已说明了四个组成部分是交互影响的。我们必须从整体和它们的交互作用中去理解模型中的任何一个部分。
道德敏感性：产生及特性
道德不是天生的，道德敏感性也不是天生的。现代研究认为，婴幼儿成为社会的人，感情是一种有力的工具。“国外许多幼儿道德教育专家认为2~3岁的幼儿有可能产生道德观念。我国许多研究也证明，3岁前儿童由于自我意识尚留在生理的自我水准上还没有转向社会自我，完全意义上的道德行为尚不可能，但是可以对他人某些行为作出移情反应，如感受他人悲伤、痛苦，作出同情反应或模仿性的援助行为。这是初级形态的社会性情感，是产生进一步亲社会性行为的心理基础。”“移情是一种先天性的利他主义的动机系统，人们对出生3～4小时的婴儿和2天的婴儿的研究表明，新生儿对于其他婴儿的哭声的反应要比同音调、同音量的其它声音的反应要强得多。”不难看出，移情实验证明“恻隐之心，人皆有之”的猜想。正是作为初级情感的“恻隐之心”催生了道德敏感性。
道德敏感性最初的影响源是情感但不只是局限于情感。笔者认为道德敏感性的发展是随着人的社会化进程，从“自我”这一本源出发，道德敏感性所指向的对象不断扩张，开始在越来越复杂的情境中出现。最初自然社会性情感占居主要地位，后来高级的社会性内容将越来越多。随着后天的教育与环境影响，它从最初的“恻隐之心”作为主要的影响源逐渐演变成多种因素作为影响源。道德敏感性如果不能加以教育与影响，它还有可能出现倒退。当个体道德敏感性的倒退出现极端情况时，就会出现对人对事“冷酷绝情”、“良心泯灭”的状况。
瑞斯特认为道德敏感性是对情境的反映能力而非一种品质。比布在道德敏感性测验中发现在道德敏感性方面存在个体差异，针对不同的专业进行道德训练可以提高个体的道德敏感性。但是，道德敏感性不同于道德判断，确定问题测验和道德敏感性测验的得分虽然呈现正相关，但并不显著。当涉及不同的专业道德时，并不是所有的道德决策都被放在同样的背景下给予了同样的思考。瑞斯特强调，四个部分代表了涉及到一个道德行为产生的过程，例如，一个人可能在某个情境中具有高度的道德敏感性，却有可能在另一个情境中相对不那么敏感。因此，这个模式是基于具体的情境的。在不同的情境中，以某种方式促进不同类型的解释和道德判断，与其它的价值相比突出一些价值的重要性，从而鼓励个人实践一些道德行动，或阻碍他(她)使其不那么做。
在道德敏感性研究中，瑞斯特和他在明尼苏达大学的同事作了一系列研究，如在咨询心理领域(Volker 1984)，在大学生中间做的案例调查(McNeel，1994)和在科学领域(Clarkebum，2002)等。在构建四成分模型时，瑞斯特持一种开放的态度。他强调“数字4”在这里并不重要。还有可能超过四个部分。
一般认为，影响道德敏感性受个体的社会地位、教育背景、性别以及民族和个人的准则、价值和信仰等多方面因素的影响。Bredemeier和Shields认为影响道德敏感性的三个因素：背景、个人能力和自我处理。
道德敏感性：作用及培养
忽视对青少年道德敏感性的教育，其后果是严重的。“在南方某城市，有一个小学四年级的班级，在数学考试时，同学们忽然发现，班里数学成绩最棒的那个女孩子没来考试，同学们正奇怪，老师说她的爷爷去世了，她请假了。同学们听后立时一片欢呼声，说她数学之所以考第一，因为她爷爷是个数学教授，我们没办法超过她，现在她爷爷可死了，我们可以超过她了，小孩们兴奋得又是敲桌子又是跺脚……”
童言无忌，孩子的“兴奋”，让我们道德教育工作者读出了一种不加掩饰的自然、一种源自内心的“真实”。这种“真实”就是因为我们传统道德教育在道德敏感性教育方面的不作为所导致的。我们在平日的教育中很少教导孩子们“我们的行为将会如何影响别人的感受。”孩子无法知晓不同的行为将会影响对涉及到的各方产生不同的影响；孩子们不会在想象中构建可能的情境也不会对在真实世界发生的道德事件的因果关系链有丝毫的兴趣；孩子们没想到过要换位思考，当然也没法产生应有的移情。因此，孩子们无法体验班上女孩失去亲人的痛苦，也无法明白“欢呼”与“兴奋”给这位女孩子所带来的伤害。
在现实生活中，这样的例子并不在少数。根据瑞斯特的儿童道德发展研究模型可以知道：当一个人面临着一个具体的道德情境时，首先要对这一情境做出解释，即弄清当前发生了什么以及估计个体可能采取的各种行动。这时，个体会产生道德敏感性，感受到自己的行为对别人会产生什么影响。研究表明，一个人对道德情境的理解能力越差，对情境的道德敏感性越是缺乏，他产生道德行为的可能性就越少。道德敏感性在青少年道德决策中起着“激活”和“触发”的作用。
我国有学者主张，青少年道德教育应该从德育教学转向道德判断力、敏感性和行动能力的培养上，认为“一个人如果对他人或社会的目的、利益和需要缺乏敏感性，其道德判断就不会有适当的材料和依据。”我们认为青少年道德敏感性培养至少应包含两方面内容：一是青少年日常生活中的道德敏感性。二是青少年职业生涯发展中的(职业)道德敏感性。因此，我们认为青少年道德敏感性的培养应着重做好以下两个方面工作：
第一，道德教育应回归生活世界。这是最基本的要求。
首先，道德教育的内容必须回到生活世界。道德教育的内容在坚持正面教育为主的基础上，必须要尽可能地全面反映生活世界中的善与恶、是与非等现象，这有利于青少年道德教育的解决。道德敏感性只有在真实的生活情境中才能生成。道德教育能提供多广的真实生活情境，决定了道德敏感性的培养能走多远。
其次，我们应充分满足青少年的兴趣和需要，在道德教育内容的组织和编排上下功夫，善于创设情景性，使道德教育内容的呈现方式丰富多彩，在适当的情境中，注意运用如倾听、提问、表达等训练技巧以提高青少年的移情能力。
第二，青少年的道德敏感性培养要求融入各学科教学中。
我们一方面应认真学习和借鉴国外优秀理论和实践成果，另一方面在各学科教学中，应善于创设情境，充分挖掘学科中蕴涵的道德敏感性教育元素，尽可能发挥学科教学的育人功能。
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