高校教师幸福感概念模型\测量及影响因素研究概述

来源:用户上传      作者: 郝雁丽

　　 [摘要]高校教师的幸福感不仅影响教师自身的生活质量,而且影响学生的幸福体验。国内21世纪才开始高校教师的幸福感研究,起步晚,研究成果不多。本研究采用文献分析法,介绍高校教师幸福感研究在概念模型、测量及其影响因素方面的科研成果,希望对进一步的研究有所启示。
　　[关键词]高校教师 幸福感 概念模型 测量 影响因素
　　
　　幸福是个体的一种主观感受,也是每个人的生活目标。国外从20世纪60年代开始幸福感的定量研究,国内的研究始于80年代,其研究对象主要集中在居民、大学生及老年群体。我国学者从20世纪90年代末期开始关注教师的幸福感,进入21世纪以后才出现高校教师的幸福感研究,成果有限。教育学家认为,教育的目的之一在于促进个体获得幸福体验,提升幸福意识,发展幸福能力。因此,教师幸福感水平不仅影响个体的生活质量,而且在一定程度上影响此教育目标的实现。本研究采用文献分析法,对当前高校教师幸福感在概念模型、测量工具及影响因素方面的研究结果进行概况性介绍,希望对该领域的进一步研究有所启示。
　　一、幸福感的概念模型与测量
　　在40年的幸福感研究历程中,对幸福感本质的理解经历了三个阶段,勾勒出幸福感研究的发展脉络。
　　1.主观幸福感
　　该模型是建立在幸福是一种快乐体验的哲学基础之上,认为快乐即是幸福,强调快乐的情绪体验,把幸福定义为个人根据自己的标准对生活整体及具体领域的生活所进行的满意度评估以及由此而产生的以快乐为主的情绪体验。因此,该模型认为主观幸福感由生活满意度和情感平衡两个成分构成。生活满意度属于认知维度,是个体从认知层面对自身生活整体及各个方面所进行的满意程度评估;情感平衡属于感情维度,是指个体积极情感体验与消极情感体验这两个相互独立的情感间的平衡,幸福主要取决于积极情感发生的频率,即幸福就是较多地体验到快乐的情绪,较少地体验到不快乐的情绪。
　　建立在主观幸福感概念模型基础上的评估指标有生活满意度、积极情感与消极情感。常用的测量工具既有只测量认知维度或情感维度的量表,如Neugarten等编制的生活满意感指数(Life Satisfaction Index,LSI),Bradburn编订的情感平衡量表(Affect Balance Scales,ABS),也有将两个维度整合的量表,如Campbell编制的幸福感指数量表,包括总体情感指数和生活满意度两个问卷。
　　2.心理幸福感
　　该模型是建立在实现论的哲学基础之上,认为快乐不能反映幸福的全部内涵,幸福不仅仅是一种情绪体验。幸福更应该强调心理健康,关注个体潜能的实现。Ryff把心理幸福感定义为“努力表现完美的真实的潜力”,并指出心理幸福感由自我接受、个人成长、生活目标、良好关系、环境控制、独立自主六个维度构成。Ryan和Deci把心理幸福感定义为基础性心理需要的满足,并提出了三种影响心理健康及幸福感的关键性需要:自主需要、关系需要及能力需要。因此,该模型认为幸福由实现自我的愉悦与心理需要得到满足的愉悦两个成分构成。
　　基于心理幸福感概念模型的测量工具主要有两种:一种是Ryff编制的包括上述六个维度在内的心理幸福感量表;一种是Daci编订的包括上述三种基础性需要在内的总体基本需要满足量表、工作领域基本需要满足状况量表及人际关系领域基本需要满足状况量表。
　　3.主观幸福感与心理幸福感的整合
　　目前,大多数学者认为主观幸福感与心理幸福感是根源于不同的哲学基础从不同的角度来解构幸福。主观幸福感类似于享乐,偏重于愉快的情绪体验;心理幸福感类似于自我实现,偏重于意义、发展与健康,二者都无法涵盖幸福的全部内涵。幸福应该是一个统一的有机整体,是主观与客观、快乐与意义、享受与发展的统一。
　　在整合模型下,我国学者邢占军编制的《中国城市居民主观幸福感量表》由身心健康体验与享有发展体验构成。苗元江编订的《综合幸福感问卷》由主观幸福感与心理幸福感两个模块。
　　二、高校教师幸福感的研究取向与测量
　　国内高校教师幸福感的研究取向主要是主观幸福感。在中国知网检索到的22篇高校教师幸福感的实证研究论文中(2003年～2010年),19篇(86.36%)把幸福感界定为主观幸福感,2篇(9.1%)研究的是心理幸福感,仅有1篇(4.54%)把主观幸福感与心理幸福感进行了整合。
　　在以主观幸福感为主流研究取向的模型下,我国高校教师幸福感实证研究所采用的量表呈现出以国外成熟量表为主、以国内量表为辅的格局。
　　常用的国外幸福感量表主要有两种:一种是生活满意度量表与情感平衡量表。生活满意度量表由Diener(1985)等人编制,包括生活接近理想、生活状况、生活满意、得到重要的东西、肯定人生道路5个项目,要求被测者评定对这5个项目的赞成程度,分值在1～7分之间,量表总分为各题分值的平均分。情感平衡量表由Bradburn(1969)编制,用于测量正性情感和负性情感,共10个项目,要求被试回答在上一周里,他们所体验到的情感。积极情感和消极情感的平均数之差即为情感平衡分,据以推测其主观幸福感状况。另一种是总体幸福感量表(GBS)。由Fazio(1977)编订,包括对健康的担心、精力、对生活的满足和兴趣、抑郁或愉快的心境、对情感和行为的控制以及松弛和焦虑6个因子,共33个项目。
　　个别研究采用的是国内自制量表。一个是邢占军编制的中国居民主观幸福感量表。该量表包括知足充裕体验、心理健康体验、社会信心体验、成长进步体验、目标价值体验、自我接受体验、身体健康体验、心态平衡体验、人际适应体验、家庭氛围体验10个维度,共54个项目。采用从“很不同意”到“非常同意”6点计分法。一个是苗元江编制的综合幸福感问卷(MHQ,2003),包括一个指数(幸福指数)、2个模块(主观幸福感与心理幸福感)、9个维度(生活满意、正性情感、负性情感、生命活力、健康关注、利他行为、自我价值、友好关系、人格成长),采用Likert7点式计分。
　　三、影响高校教师主观幸福感的主要因素
　　现有研究表明,高校教师主观幸福感的总体状况处于中等水平。表现在:生活满意度处于中等或中等偏上水平,所体验到的正性情感相对较多,负性情感相对较少。影响高校教师主观幸福感的因素主要有:
　　1.人口统计学变量
　　性别。关于性别对高校教师主观幸福感的影响有三种研究结论。第一种结论是:男女教师的主观幸福感没有本质的差别。胡韬等学者的研究发现,高校教师幸福感不存在性别差异,但男教师在情感控制方面的得分高于女教师。周宁的研究同样表明,高校教师总体幸福感没有性别差异,可能是高校教师在职业分工、职业发展、职业评价、待遇等方面没有明显的性别歧视。第二种结论是:女教师的幸福感高于男教师。王相英对山东5所高校164青年体育教师的研究表明,女体育教师比男体育教师具有更多的主观幸福感。邱秀芳的研究取得了一致的结果,原因主要是高校女教师面对的生活环境、社会环境比较单纯,与其他工作相比有相对宽松的工作时间与生活方式,使女性有更多时间来权衡家庭与事业的关系,生活相对美好。公丕民等学者认为男性教师在成就追求方面比女性更强,造成较大的心理落差,导致幸福感比女教师低。第三种结论:男教师的幸福感高于女教师。周末,陈江兵认为女教师不仅要完成与男教师相同的教学、科研任务,还要忙于家务、教育子女,导致幸福感水平下降。

　　年龄。邱秀芳对广东省5603名高校教师主观幸福感的实证研究表明:20-29岁年龄阶段教师的生活满意度最低,正性情感和负性情感都最高。认为该年龄阶段的教师刚参加工作,职称、收入都比较低,还没有完全适应教师这一职业的特点,情绪容易躁动。但他们年轻、有旺盛的精力,比较开朗好动,有朝气,容易找到发泄情绪的途径。
　　教龄。研究已经发现幸福感最低和幸福感最高的两个教龄阶段。周末,陈江兵对高校教师主观幸福感的实证研究说明,工龄在5年以下的教师幸福感最低。第一,他们面对适应社会、适应工作、适应人际关系、适应婚姻的压力。第二,他们的收入水平、社会认可度较低。第三,年轻教师职业发展受工龄、职称的制约较大。邱秀芳的研究揭示出20年及以上教龄的大学教师生活满意度显著好于其他教龄的教师,因为他们大多数已经到了50岁左右,对生活的适应能力较强,掌握了教学科研技能,能够轻松胜任教师职业,并且大多数人已经小有成就,获得了高级职称、担任比较重要的行政职务。
　　文化程度。文化程度对大学教师主观幸福感的影响有三种观点。王相英认为,主观幸福感随着学位水平的提高而上升,主要是因为高校对学历水平的要求越来越高,低学位的体育教师为此而苦恼或正处于攻读高学位的阶段,相比较而言,已经取得博士学位的教师压力较小。周宁认为,文化程度对高校教师的幸福感没有影响。周末却认为,博士的主观幸福感最低,学校对博士生的高期望,教学、科研与管理工作的高压力,自我的高期望值等因素使博士这个群体比较容易出现低幸福感。
　　职称。职称对高校教师主观幸福感的影响有两种截然不同的结论。一种是幸福感水平随着职称的升高而提高。胡韬等认为,随着职称的提高,地位的上升,快乐心境及松弛水平也会随着提高,从而整体上提高了幸福水平。邱秀芳等学者的研究证实了这一结论:教授的生活满意度显著高于副教授,教授和副教授的生活满意度都显著的高于其它职称的教师。这主要因为教授和负教授获得的成就比较大,职称高,收入也较高,物质需要和精神需要都得到了满足。另一种是幸福感水平随着职称的升高而降低。周末、陈江兵的研究结果表明,讲师的主观幸福感最高,教授及负教授的主观幸福感较讲师低。主要是因为现代教育技术的不断涌现、大众传媒的迅速发展,素质教育的全面推进给较高职称的教师带来的压力更大。
　　收入。一些研究发现,收入与幸福感呈正相关,其原因在于较高的收入会带来更多的物质享受,更高的权利和地位,伴有更高的自尊心和自信心,因而幸福感较高。教师的生活满意度随月收入的增加而增加,收入越高,心情越好。
　　2.个体因素
　　职业倦怠。职业倦怠又称职业枯竭、工作倦怠,是一种在工作的重压之下身心疲惫的状态,是身心能量被工作耗尽的感觉,人处于一种身心耗竭的状态。现有的研究取得了一致性的结论:高校教师的职业倦怠与幸福感呈极其显著的负相关,即职业倦怠程度越高,幸福感就越低,与高校教师的现实情况相一致。
　　应对方式。应对是个体对现实环境变化有意识、有目的和灵活的调节行为。应对方式是在应对过程中,继认知评价后所表现出来的具体的应对活动,是影响个体环境适应性和心理健康的重要因素,也是影响高校教师主观幸福感的重要因素。目前,高校教师较多采用成熟的应对方式,较少使用不成熟的应对方式。求助、解决问题、幻想等应对方式有助于个体生活满意度的提升;而自责、退避等消极应对方式则会有碍生活满意度的提升。
　　自我概念。自我概念是人格结构的核心部分,它是个人对自己所有方面(包括生理、心理等)的知觉和主观评价,这种认识和评价来自于个体的经验和对环境的认识。高校青年教师幸福感指数与自我概念总分显著正相关,表明自我概念是影响高校青年教师主观幸福感的重要因素。一般来说,自我概念积极的青年教师,能够体验到更多的积极情感;自我概念消极的教师容易使自己生活在焦虑、抑郁、无助之中,不可避免的影响他们的主观幸福感。
　　四、总结
　　纵观高校教师幸福感不足10年的研究历程发现,其研究取向主要是主观幸福感概念模型。大多数研究采用的是国外成熟的两种量表:一种是Diener编制的生活满意度量表与Bradburn编制的情感平衡量表;另一种是由Fazio编订的总体幸福感量表。少数研究使用的是国内学者自编量表:一个是邢占军编制的中国居民主观幸福感量表;另一个是苗元江编制的综合幸福感问卷。研究发现,性别、年龄、教龄、文化程度、职称、收入等人口统计学变量及职业倦怠、应对方式、自我概念等个体因素会影响高校教师的幸福感水平。高校教师幸福感的研究尽管取得了一些成果,但没有呈现出主观幸福感与心理幸福感融合的趋势。由于没有使用统一的量表或没有专用的高校教师幸福感量表等因素的影响,导致一些研究结论相互矛盾,如性别、文化程度、职称对主观幸福感的影响。今后的研究应进一步探究差异的原因,提高测量水平,增强研究结果的信度与效度。
　　
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　　基金项目:西安教师主观幸福感的主体认知研究,西安文理学院中青年科研基金项目(kyc201027)。

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