从远程教育到在线教育:风险社会中的网络技术(1)会把教育引向何方?

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　　[摘 要] 现代教育,特别是大众教育,是工业革命的伴随物。其显著的特点是把那些以家庭、教会或行会等为核心的分散的教育形式逐步整合为一个庞大的体系。作为这个体系的延伸,远程教育曾经是在通讯技术进步的过程中为那些受到正规教育有困难的个人和群体所提供的一种服务。计算机网络的出现最初只不过被看作是远程教育的一种高级形式,可是,在短短几十年时间里,计算机网络就把远程教育变成了在线教育。这种从远程到在线教育的转变,不仅排除了距离作为受教育的一种障碍, 而且冲击着建立在工业革命基础之上的整个现代教育体系和教育方法。通过对美国四年制大学教师的定量研究发现,美国绝大多数教师并不上远程教育课程,但却在他们的教学和科研中广泛使用网络技术。系统的逻辑回归分析进一步揭示,距离已经对网络技术的使用失去了明显的影响力。高质量的教师明显偏爱网络技术,而传统教育体系的中坚则对网络技术的使用持有明显的抵触情绪。当中国的教育在最近的许多年中大兴土木而且仍有扩张之势时,本文向中国教育的决策者提出了一个重要的问题,那就是:“我们是不是还在沿着夕阳工业结构的方向办教育”?
　　[关键词] 远程教育;在线教育;风险社会
　　[中图分类号] G434 [文献标识码] A [文章编号] 1672―0008(2010)02―0003―09
　　
　　一、引言
　　
　　跨入新千年的钟声似乎仍然还在耳边回响,蓦然间我们却在新世纪又走过了第一个充满变数的十年。除中国和少数几个新兴国家之外,新千年的到来似乎并没有给世界带来人们所希望的那种幸福和快乐。当弗里德曼 (Friedman) 宣称这个世界是平的(flat)以后,[1]我们又经历了多次恐怖主义的威胁以及百年难遇的金融危机。整个世界在新千年的阵痛似乎或多或少和那个把人类引进现代化的工业革命相联系,因为当今的世界秩序和行为规范就是从这个基础上建立起来的。于是,贝克(Beck)在他的《风险社会(Risk Society)》一书中呼唤人们重新反思人类经历了几个世纪,而且仍在经历的现代化。[2]作为现代化的产儿,信息革命以前所未有的力度影响着个人和社会的发展,也呼唤着与之相适应的新的世界秩序和行为准则。教育,既是这场革命的中介,也是这场革命的对象,扮演着举足轻重的角色。
　　
　　现代教育,特别是大众教育,是工业革命的伴随物。其显著的特点是把那些以家庭、教会或行会为核心的分散的教育形式逐步整合为一个庞大的体系。在已经过去的一个多世纪中,大众教育一波未平一波又起。从小学、中学,到大学,大众化教育的浪头正在迅速地拍击着研究生教育。[3]一个非常明显的事实是,传统上大众教育的发展是一个由分散到集中的集约化过程。作为现代教育体系的延伸,远程教育曾经是在通讯技术进步的过程中为那些受到正规教育有困难的个人和群体所提供的一种服务。书信邮件、电话、收音机、电视都曾经在不同的时期扮演过重要的角色。计算机网络的出现最先只不过被看作是远程教育的一种高级形式,可是,在短短几十年时间里,计算机网络就把远程教育变成了在线教育。这种从远程到在线教育的转变不仅排除了距离作为受教育的一种障碍, 而且冲击着建立在工业革命基础之上的整个现代教育体系和教育方法。教育的进一步发展似乎正在经历着一个和传统教育发展相反的过程,即在一个更高的层次上从集中逐渐走向分散的过程。本文试图以风险社会理论为分析框架,应用美国大学教师大型问卷调查所提供的数据,以定量研究的方法来探讨网络技术的进步给当代教育带来的影响,用理论思考和本研究的结果,来预测网络技术的进步会把教育引向何方。
　　
　　
　　
　　二、远程教育技术实质性的演变及其影响
　　
　　远程教育技术从本质上讲是通讯技术在教育中的应用。这些技术的基本功能之一是如何将个人和/或群体创造的文明以最有效的方式传播到更多的人群之中。远程教育技术的历史演变已经是一个讨论得颇多的问题,例如,Moore和Kearsley就把远程教育技术大致分为五代。其中,信件、收音机、电视、计算机和计算机网络分别属于从低到高的不同的代际。[4]尽管不同代际的教育技术可以有许多不同的特征(例如,速度、质量、使用的广泛程度),他们却分享了一个共同的特征,那就是逐步地、以加速度的态势冲破教室、教学楼以及距离的限制,把教育传播到更广泛的人群之中。例如,通过教师和学生的信件往来为美国散布在全国乃至世界各地的学生提供大学学位教育就是一个很典型的例子(Lechuga,2006,p73)。[5]和普通信件相比,电话在教育中的使用大大缩短了师生双方沟通的时间,而收音机在教育中的出现则把师生之间的沟通从一对一的关系扩大到一对多的关系,电视在教育中的应用则更进一步把教育者非语言的沟通形式也纳入到远程教育的过程之中。早期计算机的发展对教育,特别是教学没有实质性的影响。不过,随着速度的迅速增加、容量的快速扩展 (hard drive, memory)、网络化的实现,计算机成为改变传统教育的有力工具。它从一个仅仅能够处理数据的机器转变成一个能够处理数据、文字、音乐、图片、影像在内的所有传媒信息的人工智能物。可以毫不夸张地说, 计算机网络是继电话发明之后最伟大的通讯技术的革命性突破。这场革命把师生双向、多维、同时(real time)的沟通和互动推向了一个全新的高峰,同时也逐步完成了从远程教育到在线教育的转变。值得注意的是,远程教育强调的是距离,而在线教育强调的是方法。远程教育是传统大众教育的补充,而在线教育是对传统大众教育方法的革命。因此可以说,从远程教育到在线教育的转变是一个质的飞跃,它预示着未来教育的发展将走向一个不同于传统教育发展的新方向。
　　
　　
　　信息技术的发展无疑牵动着社会的每一个角落。其中最明显的是产业结构的变化。美国前劳工部长 Robert Reich曾把所有的工作归结为三大类:常规性的生产服务,人对人的服务和信息分析服务。[6]他甚至形象地把这三类工作比作三艘正在航行中的船,前两艘正在或即将沉没,而第三艘则在加速前行②。显然,常规性生产和服务性工作由于信息和自动化的发展而逐步衰落。美国汽车工人在过去三十年的经历就是常规性生产服务衰退的典型例证。而网络购物和销售的自动化则使销售服务的工作部分地被取代,人们甚至在谈论没有工作的工业社会(The end of work)。显然,这是以工业社会为标准的工作。像家务劳动、环境保护等都是工业社会不能称之为工作的“工作”,因为它们不能创造工业社会所要求的价值。而和信息分析服务相关的工作,包括发现问题、解决问题、决策服务等等,则是日益走向兴盛的工作。[7]简言之,信息技术的发展重新定义了不同类型工作的前景,也为未来的就业指明了方向。
　　
　　与此相连的是美国工作文化的改变。美国人在几百年工业文明的熏陶下形成了把工作和闲暇明确分开的文化。可是,当网络技术把工作和家庭生活连在一起,在大多数中产阶级把办公室设在家中的情况下,工作和闲暇的绝对界限开始打破。例如,很少有人不在家中回复与工作相关的电子邮件,于是,家庭生活和工作似乎显现出某些重新融合的迹象。
　　信息技术不仅改变了我们工作的重心,改变了美国人的文化,而且也改变了我们为之工作的组织结构。以钢铁、汽车托拉斯为代表的大规模多层级组织结构曾经是以集约为特征的工业社会辉煌的象征。如今,许多类似的组织通过缩小规模(down sizing)、减少层次而变得更平(flat)。因为通讯技术的改进使许多中间管理层成为多余,这就是为什么在过去的几十年中,美国大量中层管理人员失业的原因。不可否认,数码技术的产生和发展也带来了新的法律问题。例如,白领犯罪由于计算机技术的发展而增加,身份证的窃取、少儿黄色音像、网瘾等等都给执法带来了新的挑战。知识产权的侵害 (盗版软件、音像作品下载等)使公司受损,使信息产业的发展受到阻碍。计算机病毒更是国家、公司以及个人安全的威胁。所有这些问题都很重要,不过由于本文篇幅的限制不能在这里一一赘述。

　　网络技术的发展也为教育提出了许多新的问题。其中一个常论常新的问题是,“新的教育技术会不会取代大部分教师?”例如,人们很容易认为,电视有能力把一个最优秀的教师和一大群同龄、同资历的学生联系在一起,于是,其他的大部分教师便成为多余。从电视的发明到现在,时间已经过去了半个多世纪,教师队伍不仅没有减少,而且越来越大。其根本原因是,学习是一个社会化的过程,也是一个社会构建的过程。在这个过程中,教师、学生在一个有组织的学习环境中互动,从而使学习成为可能。由此看来,教师作为一种职业仍然充满着光明的前景,只是他们教学的方式会发生重大的变化。和传统社会信息匮乏的情形相反,在信息社会中,信息的收集、提炼、筛选、综合、批判已经逐步成为而且将会继续成为教师的重要职责。和传统教师的角色相比,信息社会对教师提出的要求不是更低而是更高了。
　　计算机和网络技术提出的另一个问题是教育的公平性问题。像传统社会一样,社会阶层对计算机和网络技术的拥有仍然有明显的影响。美国从2002年开始的教育跟踪研究 (Educational Longitudinal Survey)[8]表明,87.8% 的美国家庭拥有计算机,81.3% 的家庭能够上网(参见表1)。当把美国的家庭分为三个社会阶层次时,我们发现,在下层阶级中,25.4% 的家庭没有计算机;而在上层阶级中,仅有3.4% 的家庭没有计算机,其差别在统计是非常明显的(X2=1,071,p<.001)。在家里能不能上网的差别更加明显,35.8% 的下层阶级在家里不能上网,而只有6.0% 的上层阶级家庭不能在家里上网(X2=1,339, p<.001)。表1的发现和Merrill等人在九十年代的研究是基本相吻合的 (Merrill, 1996:340)。[9]换句话说,新形势下的社会阶级分层把数码技术的拥有变成为一个新的、重要的指标。美国人称之为Digital Divide。
　　像许多新鲜事物刚出现时候的情况一样,网络技术的发展在美国也引来了一代不如一代的批评声。其中一个重要的批评是,新的一代不像老一代那样熟悉经典,许多人甚至不爱读书(特别是纸质的书)。因此,许多人主张回到基础去(go back to basics)。我不反对年轻人熟悉经典、多读书。不过,我是坚信一代胜过一代的。不然,我们无法解释为什么我们会有今天的进步。我们之所以听到一代不如一代的呼声,那是因为我们用的是老的(有时是我们的)标准。如果以掌握计算机和网络技术的程度作为标准,那显然是新的一代大大胜过老的一代。 另外,大众教育使更多的人有机会受到教育,其中有许多人不拔尖是很自然的。其实,现在的精英竞争比任何时候都激烈,其原因是够标准上岗的人太多。因此,我们不应当一杆子打翻一船人,用过时的标准去衡量新一代(中国对80后、90后也有类似的讨论)。
　　简言之,从远程教育到在线教育的转变是一个教育技术由作为正规教育的补充到教育主流的实质性转变。网络技术和正规教育融为一体,逐步成为改变传统教育的重要力量。尽管网络技术与教育的结合已经和将会带来许多新的问题,可是,这种结合的影响是深远的。它不仅会改变传统教师和学生的互动方式和角色扮演,同时也冲击着以工业革命为基础的整个现代教育体系。
　　
　　三、理论框架
　　
　　本文试图应用德国社会学家贝克(Ulrich Beck)的风险社会理论(Theory of Risk Society)作为框架来分析网络教育技术的发展对教育的深远影响。风险社会理论起源于上个世纪七十年代的环境运动,此后便逐步发展成为几乎包括整个社会领域在内的宏观社会学理论。和建立在传统现代化基础上的工业社会不同,风险社会的核心是反思再创的现代化(reflexive modernization)③(Lash & Wynne, 1992,p3)。[10]贝克的反思再创现代化意味着工业社会正在经历着一种创造性自我毁灭的过程,这种创造性毁灭的过程既不是革命,也不是危机,而是西方开创的现代化的胜利 (Beck et al., 1994, p2)。[11]这种创造性自我毁灭的过程表现为,当一个社会越是现代化的时候,那么它工业社会的基础就越是被溶解(dissolved)、被消耗(consumed)、被改变,甚至受到威胁 (Beck 1994, p176) 。[12]随着旧的工业社会基础的逐步崩溃,社会文化建设的核心便成为培养一种特殊的能力来处理与这个过程相随的恐惧和不安全感。因而,挖掘和培养这种能力便成为风险社会中教育机构的神圣使命(Beck, 1992, p76)。[13]从这里,我们可以看出,创造性自我毁灭的概念实际上是一种主动的自我更新,看似悲观的论点实际上隐含的是更多的乐观主义成分。因为在一个更新的社会中,许多工业社会残存的不合理成分由于人的个性化(individualization)和大众化高等教育的发展而受到批判,得到改进。
　　在反思再创现代化理论的框架下,风险占据着这个理论的中心地位。贝克将风险定义为 “以系统的方式来处理由于现代化自身带来的危害(hazards)和不安全感(insecurities)” (Beck 1992,p21) 。[14]因而,风险社会显现出许多独有的特征:首先,风险在本质上所表达的是一种未来的趋势,可是人们仍然带有风险的破坏性就呈现在眼前的那种预期 (Beck, 1992, p33) 。[15]由此可见,风险是一种对未来可能性破坏的一种意识,而真正实质性的破坏尚未发生。从某种意义上讲,风险意识至少部分地反映了来自于以前或者是非亲身经历的破坏性事件的经验。其次,风险是一种随机现象,其影响是没有明确方向的。正如 Giddens (1994) 指出的那样,一方面,我们能够轻易地看到许多新机遇可能把我们从过去的局限中解放出来;而另一方面,我们到处都可以看到可能发生的灾难。在许多情况下,我们难以有把握地断定这种灾难会在何时、或者何处发生 (p184)。[16]在作出关键性决策时,这种不确定性常常把个人放在一种类似赌博的情形之中。而这样的情形即使在人们有了审慎的调查之后也很难完全避免。再次,社会危机通过局部化的过程(localization)首先表现为个人的危机,因为个人危机在大多数情况下并不被看作是直接由社会造成的 (Beck, 1992, pp.28 & 100) 。[17]例如,零星和偶然的失业就主要被认为是个人的危机,而不是社会的危机。第四,风险社会是一个全球性的社会,因为风险 (例如空气和水的污染)很容易穿过国界以不可预测的方式从一个社会转移到另一个社会。我们随时可以举出风险管理重要性的例子。例如,美国政府的重重危机在某种意义上都和危机的处理息息相关。“911事件”预示着美国从顶峰向下的回落,而卡特丽娜(Katrina)风灾的不当处理使小布什政权丢失民意,高居不下的失业率使奥巴马政权威信扫地。由此可见,作为国家,风险管理失误通常都会引起非常严重的后果。
　　人类在几百年的现代化过程中取得的所有进步似乎和人们日益增加的风险意识这个事实相矛盾,其中的一个关键机制就是人的个性化(individualization)。人的个性化是一个对变化中的社会经济条件作出反应的过程。也就是说,当现代化达到反思阶段时,不仅社会结构发生了变化,而且社会结构和个人的关系也发生了变化。这种变化所带来的结果是个体倾向于变得更加个性化,即社会结构减少了对个人的约束迫使社会中的行为者逐渐地、更多地从社会的结构的束缚中解放出来。为了推进现代化,这些带有自主性的中介人(agents) 必须把他们从旧结构的束缚中解脱出来,积极地重新塑造现代化 (Beck, 1992, p2) 。[18]用贝克的话来说: “个人必须从这些结构中解放出来,在反思中重新打造他们自己的人生(biographies)”。以工作环境为例,社会结构变化的过程在以下两种意义上导致人的个性化:第一,传统结构(包括社会的阶级结构)对个人的影响开始弱化;第二,泰勒主义式工作场所的秩序开始打破,个人在个性化的反思中重塑工作和闲暇的规则以及资源分配的比例(1992,p3)”。[19]随着人们相对从社会阶级和现存工作的规则中解放出来,人的个性化的整个过程赋予个人更多的力量来积极创造自己的人生。

　　当社会结构定位和带有自主性中介人之间的关系发生改变时,人的个性化的一个中心涵义是,个人对自己的前途负有比工业化社会更大的责任。那么,带有自主性的中介人和教育是什么关系呢?第一,大众化教育加速了人的个性化进程。在贝克看来,一个具有对现代化的条件和前景有反思知识的、受过教育的人就成为反思再创现代化的中介人 (Beck,1992, p93) 。[20]大众化的高等教育培养了大量受过良好教育的人,因而,带有这种个性化的人便在社会中具有更加广泛的代表性。贝克认为,今天的社会和自然界充满着反思人类过去行为的知识,但是,这并不能使我们就自然或集体地成为我们未来命运的主人。恰恰相反,未来从来没有像现在那样看上去和过去不同,因而这种变化的基本方式实际上变得更加可怕 (Beck,1994 p. vii) 。[21]简言之,教育不仅使人们加深了对外界的理解,同时也加深了对他们自身(包括生理、心理、特征等等)的理解。因而,受过良好教育的人成为反思再创现代化的积极参与者。第二,大众教育通过知识的传播与创新的确使我们对可能发生的风险有了更多的了解。自七十年代环境运动的开创性工作以来,高等教育作为传播与生产知识的组织,曾经而且仍然在催生风险意识的增长 (Meadows et al., 1972) 。[22]大众教育不仅改变了教育机构传播和生产知识的方式,而且也改变了学生在校园中行为的方式。依贝克看来,现代教育的影响使当代的学生根本上不同于传统意义上的学生 (Beck,1992, p97) 。[23]因为他们更需要以积极、主动,甚至是批判的方式来接收、更新知识。为反对结构主义的观点, 贝克声称教育使某种程度的自我发现和自我反思成为可能。因为, 随着受教育时间的增多,人们传统的思维及生活方式在普遍适用形式的教学方式的熏陶下,在共同认可的知识和语言环境下得以重塑甚至替代。于是,大学在这个过程中取得了重要地位,因为能够有效影响反思现代化的人主要是由高等教育培养的 (Anisef, Axelrod, & Lin, 1999)。[24]第三,“对信息的教育和关注开启了处理和避免风险新的可能性 (Beck, 1992:35)”。[25] 这是工业社会中创造性自我毁灭的另外一个涵义,即对风险社会一种乐观的看法。大众教育在风险社会中给予的承诺以及引发的问题使我们很容易理解为什么教育经常会成为我们所面对问题的替罪羔羊和解决方案。“无论在哪里,教育改革总是伴随着对教育的进一步依赖。于是,越来越多的群体卷入到文凭竞争的行列之中 (Beck, 1992,p 97)”。[26]
　　风险社会中人的个性化影响,甚至危及工业社会结构的基础。不平等的性别劳动分工就是一个明显的例子,因为:“工业社会从来就不是纯粹的工业社会,而是一半是工业的一半是封建的, 而且这个社会的封建成分并不是传统的残余(relic),而是工业社会的产物和基础 (Beck, 1992,p89)”。换句话说,这种男女角色的分工保证了传统核心家庭的功能。如果没有这种核心家庭,那么就没有资本主义社会典型的工作和生活模式 (Beck, 1992, p104) 。[27]显然,基于性别的传统劳动分工便会在风险社会中受到攻击。与以性别为基础的劳动分工相联系的是相互矛盾的组织原则分别应用到生产和家务劳动(family work)之中。市场的原则应用于生产,而不用支付工资的家务劳动则认为是想当然,甚至是一种婚姻带来的自然嫁妆 (Beck, 1992,p107)。[28]同样,工业社会的封建成分也反映在教育中。例如,传统上的大学为男人而设,在那里, 男人只对男人讲话,男人只为男人而写作 (Smith, 1997, p163)。[29]在反思现代化阶段,家庭基础(婚姻、为人父母)、性别角色、生产和家务劳动的分割,在性别实质平等化的过程中受到质疑 (Beck, 1992, p104) 。[30]性别角色的平等运动似乎逐步削弱了工业社会的封建成分。
　　风险社会的讨论似乎给人们一种印象,那就是,我们比前人生活在一个更加危险的时代。其实,从文明进步的角度看,并非如此。现代科技和组织的进步使我们远比任何时代的人在防范自然灾害侵袭方面都更加安全。一方面,人类社会增加了风险意识;另一方面,他们又降低了接受重大风险的意愿。因此,有人认为风险是一种人为的构建(a construct),全在人们的主观意识中 (Lubbe, 1993, p.7,25 & 26) 。[31]不过, 在我看来风险既不是一种纯粹人为的构建,也不是完全基于现实的事实, 而是二者的混合。其混合比例的多少取决于主客观双方复杂多变的情势。在某些领域,我们比前人安全得多(例如,遭受大饥荒的风险),在另一些领域我们却经历着更大的危险(例如,污染、交通事故、核战争)。从总体上讲, 人类并不比前人面对更多的风险,但是, 把人从现存的社会结构中解放出来的个性化过程起到了增强人们风险意识的作用。全球标准化的大众传媒网络,快速改进的远距离沟通技术使得制度和国界在某种意义上不再成为(风险)信息的有效屏障 (Beck, 1992:133),[32]因而也使现代人有更多的危机感。
　　由于贝克对工业社会的尖锐批判,他的风险社会理论广泛地被视为后现代化理论(Heinz 1991; Lowe & Krahn, 1996)。[33] [34]然而,贝克和他的同仁们非常谨慎地把他们的理论既和现代化的理论又和后现代化的理论区别开来。在风险社会一书的引论中,Lash和Wynne (1992) 把反思再创现代化定位为现代化和后现代化理论之间的一种调和(a compromise)。社会越是现代化,它就越是要求具有自主性的个人获取反思他们社会存在条件的能力,因而能够在新的条件下融入新的社会运动的方向 (比如,环境运动)。反思再创的现代化不同于后现代化主义的理论,因为它是某种意义上传统现代化的延伸。它又不同于传统的现代化, 因为它是在批判以往现代化过程中的再创。于是,批判性的而又不把它和传统现代化分开的观点克服了现代化和后现代化理论家之间的矛盾 (Beck, 1994:174)。[35]
　　贝克关于人的个性化的观点也在学术界受到批评。有人认为,贝克关于人的个性化的观点,即把社会变迁解释为一种个人从阶级关系和文化传统中解放出来全新的社会关系,批评为不成熟地对社会结构力量的忽略(Heinz, 1991,p13)。[36]也许,贝克在这里是被误解了,因为他同时也指出,“社会结构在某种意义上也同样扮演核心的角色。因为许多时候,结构要用结构的力量来改变” (1992, p175)。[37] 同样可以争辩的是,人的个性化并不否认社会结构的作用,而是重新审视人生过程中两个决定因素,社会结构和具有自主性的个人在现代化的不同阶段所产生的不同比重的作用。
　　风险社会理论把工业社会视为一把双刃剑,它的胜利伴随着风险。其中,我们面对的最大风险之一是我们仍然生活在依赖于永恒增长的工业社会的遗产之中 (Gellner, 1983)。[38]这种永恒的增长通常被假定成支持稳定就业,甚至全就业的需要。在这种假定下,任何严重的经济衰退下的大规模失业都会给政府造成灾难。因此,增长经济、创造就业便成为工业化国家政府的首要任务。为了完成这些任务,工业社会似乎只能永远重复线性增长的教条。如何可能解释我们的社会不能意识到它所面临的挑战呢?其实,所有以往的社会都曾错误地认为,他们生活的那个社会是永恒的。而社会的确发展达到了这样一个新的时期,那就是,社会的改变通过反思而更新,这恰恰就是我们的时代区别于任何其他任何时代的东西。正是因为这种更新的方式使我们可以宣布旧的社会历史命题(即一种社会永恒性的命题)的终结(Beck, 1995,p3) 。[39]不过,“一个我们仍在经历的文明世界只是一个没有受到反驳 (disproved) 的假设,而现在是提出反假设的时候了” (Beck, 1995:13) 。[40]由于反假设也是未经证明的假设,于是,假设与反假设的竞争既是科学发展的方式 (1971),[41]也可能是社会良性发展的机制,符合科学的发展观。

　　本文对风险社会理论的长篇介绍假定了(但愿是虚假的)国内教育界对这个理论还不是太熟悉。不过,这种介绍的核心点仍然是风险社会和远程教育以及在线教育的联系。
　　(1)作为现代化的产物,从远程教育到在线教育的转变,体现了风险社会中创造性自我毁灭的基本特征。那就是,远程教育逐渐为在线教育所取代,成为改革传统教育的重要力量;
　　(2)信息技术的发展,在线教育的作用、功能、效果,以及对未来教育的影响都充满了风险社会中的不确定性;
　　(3)在线教育克服了距离作为受教育的一种障碍,显然具有全球性的特征。以今天的在线教育技术,我们可以完全没有问题在中国上美国的课,也可以在美国上中国的课;
　　(4)教育(特别是高等教育)通过网络信息技术成为催生和发展人的个性化的有力工具,而个性化的人恰恰是反思再创现代化的生力军。如果说工业社会是把教育从分散变成集中的过程,那么,信息社会就是在更高的层次上把教育引向相反的方向。显然,这不是向低层次的回归,而是向更高层次的发展。
　　可以说,计算机网络的发展是风险社会的催化剂,而风险社会的理论又成为我们思考网络技术发展对教育影响的理论框架,即反思沿着工业化道路成长起来的传统现代化教育的可能性风险。
　　
　　四、研究方法
　　
　　为了向政府和管理层、决策者与学者提供具有全国代表性的统计资料,美国国家教育统计中心(National Center for Education Statistics)每四年对高等院校(二年制社区学院与四年制大学都包括在调查的范围之内)的教授与教学人员的科研与教学情况进行一次调查。本研究使用的数据就是来自2004年美国全国高等院校教授的调查,该调查搜集的是2003年秋季的情况。问卷调查的问题具体涉及到教师的一系列教学、科研、工作和生活等情况。其中,学术贡献、薪水、工作量、网络技术在他们教学和科研中的应用情况,决策以及工作满意度等问题都包括在这一调查的范围之内(Cataldi, et. al., 2005)。[42]
　　本文仅限于探讨四年制本科大学中教师使用教育技术技术的现状以及这种使用对教育未来的影响,因此,变量 “机构分类” 被用来选择四年制的大学, “教师地位” 被用来选 择教师成员。整个样本经标准化加权后④,n=18,438,代表美国四年制大学中785,886位教师,其中约68.4% 为全职教师,其余的31.6% 则为非全职教师(part time)。本文使用定量的研究方法,研究结果分为两部分报告。第一部分是描述性的分析,第二部分是包含了一个逻辑因变量(即在科研和教学中使用还是不使用网络技术)和16个自变量的系统逻辑回归分析。
　　
　　五、研究结果
　　
　　本文研究的第一个问题是,“有多少美国大学教师上远程教育课程?”图1显示,94%的美国四年制大学教师都不上远程教育课程,只有大约6%的教师有远程教育课程的教学任务。由此可见,远程教育并不是大学教师的主要任务。而在这6%的远程教育课程中,成人教育(continuous education)课程通常又占了相当的比重。由此可见,提供远程教育,过去不是,现在也仍然不是美国大学教师的主要任务。
　　第二个研究的问题是,“有多少美国大学教师在他们的教学和科研中使用网络技术?”与图1显示的情况恰恰相反,图2表明有80% 左右的教师在他们的教学和科研中使用网络技术,其中,既用电子邮件也用网络的占41%,仅用电子邮件的占36%,仅用网络的占3%,完全不用网络技术的占20%。考虑到这是2004年的调查,6年以后的今天,可以预期使用网络技术的教师的比例还会进一步增加。教师中广泛使用网络技术这个事实可以从一个侧面反映了网络技术从服务于远程教育到服务于在线教育的历史性转变,从为非主流大学生服务到为所有大学生服务的转变。
　　第三个研究的问题是,“美国大学教师使用网络技术是不是科研和教学所迫?”图3表明的是他们对使用网络技术的满意度。46% 的教师对使用网路技术非常满意,40% 表示有些满意,11% 表示有些不满意,而只有3%的人表示很不满意。如果把非常满意和满意加在一起,86.0% 的大学教师对使用网络技术是满意的,而只有14.0% 教师表示不满意。因此,可以有把握地说,他们中的绝大多数并不是由于教学和科研所迫而使用网络技术的。
　　前面描述性的分析使我们认识到,美国大学的绝大多数教师与远程教育无关,绝大多数的教师又在他们的教学和科研中使用网路技术。可以初步作出的结论是,网络技术的使用已经从边际融入了美国高等教育的主流。不过,以上描述性分析的缺点是,结论往往无法囊括现实世界的复杂情况。当全部16个变量加入同一个多元逻辑回归方程时,我们创建了一个类似现实的复杂世界(当然,这仍然是不完全的),从这个模拟的世界中,我们也许能更真实地看到这些因素共同对网络技术使用的影响。换言之,通过逻辑回归方程,我们要系统地检验和预测哪些因素影响大学教师使用网络技术。在多元逻辑回归分析中,依变量是一个二分的(dichotomous)逻辑变量(即,使用还是不使用网络技术),其自变量是16个可能影响大学教师使用网络技术的重要变量。在这16个自变量中,11个或者本身就是分类变量(categorical variable),例如性别,或者重新编码后成为分类变量,例如对工作整体的满意度。为使分类变量中的实验组和参照组形成明确的对照,我们又将有些变量重新编码为虚拟变量 (即 0,1)。逻辑回归分析分类变量的详细定义请参照表2。从表中,读者可以了解到相应的参照群体。
　　表3是多元逻辑回归分析的结果。首先,这个多元逻辑回归分析模型在统计上是非常明显的, X2=1,233, p<.001,而且能够正确地预测79.8% 的个案(cases)。具体来说,整个逻辑回归分为四个层面:第一个层面是大学的所在地和大学的公立还是私立性质,第二个层面是教师的人口统计特征,第三个层面是教师的个人成就,最后一个层面是教师对工作的满意度。从第一个层面看,大学所在地城市化的程度对大学教师使用网络技术没有明显的影响(p>.05)。这一结果表明,地理上的分割不再是大学教师使用网络技术的明显障碍。由于距离作为受教育障碍的消失(美国人称之为death of distance),远程教育和在线教育的界限不再有明显的意义。和私立大学相比,公立大学的教师使用网络技术的比例明显高于私立大学(约1.12倍,p<.05),而研究型大学教师使用网络技术的比例明显低于教学型大学 (p<.001)。私立大学和研究型大学教师使用较少网络技术的事实表明,他们对网络技术的使用表现出相当的抵触情绪,因为在很大程度上这些大学代表了传统教育体系的主干。一方面,他们绝不会把他们的大学变成网络大学(像University of Phoenix),因为那是低质量、低档次的代名词;另一方面,为了保持传统的教育价值观,他们又要和以教学为主的大学区别开来。于是。无论从那个角度他们都有理由抵制网络技术在教学和科研中的使用。
　　从人口统计特征的层面看,女教师比男教师使用较多的网络技术(p<.05),少数族裔的教师明显比白人教师使用较少的网络技术(p<.001),这可能和大学男性占大多数且工作在理科的事实相关。另外,美国出生和外国出生的教师在使用网络技术上没有明显的差别,年龄对网络技术的使用有明显的负面影响(p<.001),这种负面影响在很大程度上和网络技术是最近几十年发展起来的事实相关,有人称之为反向的代沟 (reversed generational gap)。

　　从个人成就的层面看,有博士学位的教师使用网络技术几乎是没有博士学位教师的两倍(1.79倍, p<.001),在教学和科研中,那些毕业于研究型大学的教师比毕业于非研究型大学的教师会更多地使用网络技术(p<.001)。有终身教授地位的教师和没有终身教授地位的教师相比,他们明显更趋向于使用网络技术(几乎是一倍半,1.49, p<.001)。与此相关的是,学术职称也对网络技术的使用有明显的正面影响(p<.001)。换句话说,职称越高,越有可能使用网络技术。和年龄与资历相关,总收入高于平均值的教师比那些总收入低于平均值的教师较少使用教育技术(p<.05)。学术生涯发表文章的数量对使用网络技术没有明显的影响(p>.05),全职教师明显比兼职教师更多地使用教育技术(p>.001)。理科教师使用教育技术技术的比例明显低于文科的教师 (p<.001) ,其可能的原因之一是许多理科的实验与操作还没有和教育技术,特别是网络技术联系在一起。逻辑回归的最后一个层面是对工作整体的满意度,表 3显示,此层面对于网络技术的使用也没有明显的影响(p>.05)。综上所述,我们可以大抵从以上的逻辑回归模型中得出三条结论:第一,网络技术的使用已经克服了许多传统上的障碍,从远程过渡到在线,逐步渗透到高等教育的主流。支持这个结论的证据是,大学的地理位置、教师的出生地、发表文章的多少,对整体工作的满意度都对网络技术的使用没有明显的影响。第二,许多关乎是不是高质量教师的指标都对使用网络技术有正面的影响。例如,有博士学位、毕业于研究型大学、有终身职、学术职称高、全职教师,当和他们的参照群体相比较时明显偏爱网络技术。第三,相反,传统教育体系的中坚,年龄较大和资历较高的教师则对网络技术的使用持有明显的保留甚至抵触情绪。例如,私立大学、研究型大学、男教师、年龄较大的教师、收入较高的老师等等,他们在使用网络技术方面则明显落后于和他们相对应的群体。由于本文对网络技术定义的局限性(仅包括了电子邮件和网络),以上这些对网络技术的使用仍有保留情绪的部分值得进一步研究。另外,理科使用的许多计算机技术并没有包括在这种狭义的网络技术定义之中,应当作为特殊的情况来理解和处理。
　　值得注意的是,影响网络技术在高等教育中使用的各种因素表面上互相冲突。一方面,传统教育的中流砥柱,像私立大学、研究型大学、男性等等都在网络的使用上落后于他们的参照群体。因而,人们可能会得出使用网络技术反而是低教学质量表现的结论。可是,当我们看到有博士学位的教师、毕业于研究型大学教师、学术职称高的教师、全职教师都比他们的参照群体使用网络技术积极时,我们便看到了网络和其他信息技术对高等教育的深远影响的希望。研究型大学可以不积极使用网络技术,可是从他们的大学中毕业的博士们却是积极的。由此,我们可以看到未来信息技术的力量以及它们对高等教育的影响。网络技术在教学中的应用冲击着传统面对面的室内教学。有人估计,由于网络教育的普及和发展,21世纪50% 以上的学习都会通过在线教育来实现。[45]不过,正如风险社会理论指出的那样,即使是在我们已经做了审慎的研究之后,我们仍然无法完全摆脱未来的不确定性。因此,我们需要有更多的研究来了解和把握不断变化的现实。
　　
　　六、网络技术的进步对高等教育的影响
　　
　　通过对美国大学教师在教学和科研中使用网络技术的研究,我们发现,网络技术在美国的使用相当广泛。由于网络技术在传播知识和信息上诸多的优越性,加上大多数教师都满意网络技术的使用,我们可以推断网络技术在教育中应用的前景是非常光明的。作为传统教育的补充,远程教育离我们渐行渐远,取而代之的是逐步融入教育主流的在线教育。
　　值得注意的是,在线教育的融入不是把教师和学生分离,而是以新的方式把他们更紧密地连在一起。目前,把课堂教学与网络教学混合起来的(blended)形式是美国大学中普遍受到欢迎的教学形式。这种从远程到在线教育的转变不仅排除了距离作为受教育的一种障碍, 而且冲击着建立在工业革命基础之上的整个现代教育体系和教学方法。信息技术催化的风险社会把我们带入了一个前人从未涉足的世界。如果说传统的大众教育是一个集约的过程,那么当信息技术渗透到教育的主体之后,新的教育趋势便将成为一个在更高层次上相反的过程,即分散化的过程。从教学的角度讲,那种传统上主要是信息单向传递的教学模式将会受到挑战。取而代之的是多元互动、相互切磋的模式。师生在提出问题和解决问题的过程中找到创新的钥匙。
　　中国人在实现现代化的过程中面对着极其复杂的环境。一方面,中国的现代化是在摆脱中国传统社会文化结构的束缚中行进的;另一方面,当我们向西方学习时,西方传统的现代化已经走到了需要寻求新方向的阶段。于是,中国的教育采取了两条捷径:第一条捷径是照抄西方的教育现代化,第二条捷径是搬出老祖宗。中国改革开放30年的成就表明,这些捷径的采纳最初是有效的。不过,当我们离起跑线越来越远时,结构性的失衡就变得越来越清晰,解决结构性失衡的任务也变得越来越紧迫。例如,许多大学盲目扩建,楼越盖越多、越盖越豪华。尽管很多人提出尖锐批评,大学仍然我行我素。我近几年回国讲学时见到的新大楼不少,可是除了表面的豪华之外,不管是内部的装修还是教学设备的配置都远远落后于美国。具有讽刺意味的是,当中国的教育在最近的许多年大兴土木而且仍有扩张之势时,北美校园的图书馆和我20多年前刚到北美时的情形相比渐渐地冷清下来。其原因当然是网络技术的发展。例如,查询图书馆的书籍、杂志目录,阅读大部分最新的杂志文章甚至书籍,你都不必上图书馆。在对美国大学教师使用网络技术的情况进行了研究之后,本文作者希望向中国教育的决策者提出了一个重要的问题,那就是:“我们是不是还在沿着夕阳工业结构的方向办教育?”
　　
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　　[作者简介]
　　林曾, 湖北武汉人,美国伊利诺伊州立大学教授、博士,博士生导师,从事高等教育、教育管理以及教育方法研究 (zlin@ilstu.edu)。
　　
　　From Distance Education to Education Online:
　　Where Will the Web-based Technology in a Risk Society Lead Education in the Future?
　　LinZeng
　　(Department of Educational Administration and Foundations, College of Education,
　　Illinois State UniversityNormalIL61790 USA)
　　
　　【Abstract】 Modern education, especially mass education, is the product of industrialization. Integrating separated education entities through church, business association, and family into a super system became a significant feature of modern education. As an extension of the system,distance education has once provided education for those who have difficulties to receive routine education.In the early stage of computer development, web networking was considered as an advanced form of distance education. However, computer networking has turned distance education into online education within a few decades. The transition from distance education to online education not only largely eliminates distance as a barrier of education but also erodes the foundations of modern education system and its teaching methods. The research based on faculty survey of four year colleges in the United States finds that the majority of faculty does not teach distance courses, but widely uses web based technology in their teaching and research. Logistic regression further demonstrates that distance is no longer significant in influencing use of web technology. Higher quality faculty tends to more frequently use web technology, while traditional elite institutions show some resistances. The research raises a question about development of China’s higher education in recent decades.“Is China still developing its higher education based on sunset industrialization when larger campus and high risings are built everywhere?” Obviously, this is one of the critical questions deserves attentions from decision makers of higher education in China.
　　【Keywords】 Distance education;Online education;Risk society
　　
　　本文责编:陶 侃
　　
　　注:
　　②值得注意的是,这里形容的沉没并不是指常规生产和服务性的工作会完全消失,而是说它们在整个就业市场中的比重会逐步下降。这个沉没的过程非常类似工业革命把农民从土地上赶出来的历史。
　　③Reflexive modernization 是一个比较难译的概念, 有人译成自反性现代化、反省现代化、再现代化。不过,笔者认为反思再创的现代化更能反映风险社会理论的核心思想。
　　④美国统计局会根据每一个参加全国性调查人的性别、年龄、种族等特征对他们加权,其目的是让样本达到总体的数量。因此,用美国全国性的调查数据必须加权,否则统计的结果就不精确。可是,当我们检查统计结果的显著度时,加权后的大样本会夸大真实的显著度。为了避免这个问题,学者们将加权标准化。其方法是,把加权变量的均值除以每一个加权数, 这样加权变量的总和=1. 应用标准化后的加权,既保证了统计结果的精确性,又避免了加权后大样本对真实显著度的扭曲。[43][44]

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