高师学前儿童科学教育课程教学现状、问题及对策

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　　摘 要 本研究对近二十年高师学前儿童科学教育课程教学研究回顾，梳理了学前儿童科学教育课程教学的现状和问题，对课程教学未来发展的方向进行了预测。
　　关键词 学前儿童科学教育 教学改革
　　中图分类号：G652                                   文献标识码：A    DOI：10.16400/j.cnki.kjdkx.2019.12.057
　　The Current Situation， Problems and Countermeasures of
　　Science Education for Preschool Children in Normal University
　　LI Yanping
　　（College of Education Science， Hubei Normal University， Huangshi， Hubei 425002）
　　Abstract This study reviews the research on preschool children's science education in normal universities in the past 20 years， combs the current situation and problems of preschool children's science education， and forecasts the future development direction of curriculum teaching.
　　Keywords science education for preschool children; teaching reform
　　我国2012年颁布的《3-6岁儿童学习与发展指南》指出科学领域的目标是在生活中体验，发现、分析、解决生活中的科学问题，掌握观察、比较、操作、实验等科学方法，尝试归类、排序、判断、推理，逐步发展逻辑思维能力。《指南》关于科学教育的要求完全颠覆了传统科学教育的知识取向，对幼儿园教师提出了很高的要求。高师院校学前教育专业培养幼儿园准教师，课程体系中亦有开设《学前儿童科学教育》，该课程的实施效果如何，是否能培养合格的幼儿园科学教育师资。
　　1 现状与问题
　　文献对当前高师院校学前儿童科学教育课程的现状的分析，反映出几个共性的问题：
　　（1）学生科学素养低。除个别高校文理兼收，大多数学前教育专业主要招收文科生。高中阶段的文理分科模式，造成文科生缺乏系统的自然科学知识和科学思维习惯。[1]任丽平（2018）对某学前教育专科学院大专和本科的不同年级、不同方向228名学前教育专业学生进行关于科学素养的问卷调查，结果显示学前教育专业学生整体科学素养偏低，具体表现在四个方面：对科学素养的概念认识不清，认为科学素养就是掌握科学知识的多少，忽视科学情感和科学方法;缺乏科学常识，比如49%的学生不知道“冬天户外水管破裂的原因”;缺乏科学探究精神和技能，虽然了解科学探究的环节，但对于生活中的问题缺乏探根求底的意识和行动，面对具体科学探究案例不能识别自变量和应变量;没有积极的科学态度，对科学家和科学发展史不感兴趣，较少关注网络上关于科普类的信息。[2]
　　（2）学生教学效能感不高。目前国内职前幼儿教师科学教学效能感的调查研究形成一致结论，学前教育专业学生科学教学效能感偏低。国外研究显示中学阶段科学教育的课程数量和年限越多，科学效能感越强，科学教学效能感男性优于女性。学前教育专业大学生绝大多数为女生，文科背景科学教育学习经历不足。较低的教学效能感，学生对学前儿童科学教育课程缺乏学习的兴趣，动机较弱。[3]这些准幼儿教师对独立进行科学教育课程方案设计及未来将要从事的幼儿科学教育心生畏惧，对自己幼儿园科学教育活动设计的能力评价偏低。
　　（3）课程资源不足，课程实践实施困难。学前儿童科学教育在本科院校一般在第二学年开设，每周2课时，学前教育专科类学校以五年制大专为例，第一二学年开设，每周为3-4课时。学前儿童科学教育课程需要兼顾自然科学基础素养内容、数学教育及科学教育课程设计实践两大板块。这两个板块都需要大量实践操作，通过到实验室动手做实验，提升科学素养和能力;需要到幼儿园观摩，学习幼儿园科学教育活动组织实施的一般过程;需要大量课程设计实施模拟练习，在实踐中学习如何去组织一次幼儿科学活动。目前学时预设只能满足进行大班上课，且上课的形式只能以教师教授为主，实践观摩、模拟练习这些依托小班上课、小组合作学习和个人实践形式方能很好开展。[4]课时短缺使得实践缺乏内在组织制度。另外，科学实训室和自然科学基础实验室资源缺少，也使得实践缺乏外在物质条件。
　　（4）课程实施过程僵化，忽视学生主体性。具体表现为大班上课，教材注重知识取向，课程评价方式单一。学前儿童科学教育是学前教育专业核心课程，目前各高师院校制定培养方案是忽视本课程的性质，为了节约时间和场地资源，该课程采取大班上课形式，课堂人数40～100人不等，学生在课堂教学中缺少主体参与意识。大班教学以教师理论教授为主，且以某册教材为主，这些教材往往围绕学前儿童而科学教育概述、学前儿童科学教育基础理论、学前儿童科学教育目标及内容、学前儿童科学教育方法与途径、学前儿童科学教育实施与评价等内容展开。教师分章节讲授，虽然讲各个部分讲清楚了，整体逻辑没有问题，但学生难以在这种课堂中学会组织幼儿园科学教育活动这一具有整合式的实践技能。目前高师院校教学管理和评价追求标准的量化管理，课程评价及考核多采用闭卷考试，闭卷考试主要考核学生知识识记能力，这与培养学生幼儿园科学教育活动组织与实施能力这一核心目标不符。 　　2 构想与重建
　　（1）构建合理科学教育体系，提升学生科学素养。陈琳提出对于本科层次的师范院校采取文理兼收的方式招收学前教育专业学生，使学生科学素养有基本保障。还需进一步在培养方案中建立科学教育课程体系，增设科学课程，比如科学史、生活中的科学等课程。[5]王崇丽指出通过本科院校通识课程、高校选修课和校外专家科学知识讲座提升学生科学素养。[6]王萍指出应该为学前教育专业建立健全的科学教育体系课程，开设“自然科学概论”、“科学、技术与社会”等理工科课程，并聘请理工科教师任教，或者招聘理工科背景的专任科学课程教师。
　　（2）分层施教，提升幼儿科学教师师资培养效度。周京峰提出细化课程方案，根据学生的不同起点制定不同的方案，他将学前教育学生按起点分为五类：高中起点本科、高中起点三年制专科、高中起点三年制高职、初中起点五年制大专、初中起点三年制大专。根据五类学生的特点制定拟定不同的课程培养目标，设置相应的具体课程和学时。本科层次要求理论和实践并重，通过发现问题、解决问题的研究性学习提升学生科学教育能力和科研能力。三年制大专层次可以根据幼儿园“一专多能”的需求，设置包括科学教育这一分流方向。初中起点的五年制大专在科学教育中建立科学教育一体化模式，将前三年的理科基础学习和后期的专业应用结合。
　　（3）整合课程内容。前文实践研究中提到研究者对课程内容和师资进行整合，郭建阳等多位研究者分别将信息技术、化学、物理、生物学科与学前儿童科学教育进行内容整合，在尝试改革过程中，同时进行师资整合，由具有学科背景的老师单独或者与学前科学教育的老师合作完成课程教学。这种整合课程内容和课程师资的做法得到多位学者提倡，成为改革学前儿童科学教育课程教学的重要策略。这种整合不仅是学科内容的整合，相应的教学方法也应转变，在教学中重视自然科学实验研究的环节，让学生观看实验、动手实践，在提升科学素养的同时，学会将自然科学的复杂理论转化为幼儿能够理解和感知的科学经验。
　　（4）拓展课程资源。在拓展课程资源方面，主要是丰富科学设备和材料，支持实践和实验的开展。刘慧对学前教育专业科学实训室的建设进行分析，科学实训室与学前教育艺术实训室比较，相对薄弱，由于学科和内容的特殊性，投放设备材料具有不确定性。现有的实训室建设存在不少问题：数量少不能满足教学的需要;实训目标以观察和巩固知识为主，投资大使用率低，设备以展示性教具模型为主。实训室在建设时应坚持提升科学素养和可持续性原则，提升实训室使用效用，根据需要开设科学阅读区、试验区、学生作品展示区。对实训室进行规范管理，开放性使用，学会根据学习主题需要自由申请进入实训室实验，搜集的实验包和产生的作品可以作为实训室的资源，累积后成为下一届学生学习的资源。另外高校也可以与幼儿园合作共建科学实训室和探究室，建设学前儿童科学教育网络平台，共享资源达到双赢效果。
　　（5）教学过程凸显学生主体地位，实践多元化。高校课堂大班上课形式决定了课堂教学以教师讲授为主，这种学习方式不符合科学教育的学科特点。在无法改变当前大班上课、课时有限的前提下，为了凸显学生学习的主体性，研究者提出了许多设想。在一个学期中集中1～2个星期组织学生到幼儿园见习，近距离观察幼儿如何学习科学，了解幼儿园科学教育的现状，反思自身理论和实践能力的欠缺。为了提升学生观摩学习的目的性，教师可以根据PBL学习模式给学生提供调研的选题，学生分组围绕学习项目有针对性观察、分析、撰写论文并完成见习汇报。在课堂教学过程中，设计多元化的实践环节，学生可以通过小组之间开展百科知识竞赛丰富科学知识，观看优秀教学案例评价反思进行间接实践，情景模拟教学获得成功实践体验。在课程总体架构，有基于PCK的视野设计教学，注重培养学生转化自然科学理论的能力，以实验为切入点，学生观看教师演示实验、设计幼儿实验活动，将科学科学理论转化幼儿能够理解的故事和图文符号。也有基于项目学习的PBL教学模式，根据科学教育目标将教学分成几个板块，每个版块设计学生学习项目，以学习任务驱动学生进行主动学习。由于兼顾实践深入开展和课时有限的情况，这些实践环节实施过程中采用集体上课、小组合作学习汇报、个人模拟教学及反思的形式展开，每一个学生在相应的环节都有自己需要完成学习任务。
　　课堂教学过程以多种实践引领学生参与，可以从三个方面着手：开展丰富多样的科学学习活动，以学生为主导开展科普知识竞答、设计绘制科学画报、分享展示科学小实验和小游戏，在短期内帮助学生丰富科学知识;建设科学实训室，完备分区、配备多样仪器及材料，实现实训室的多功能用途;使用案例教学和探究式教学法;采用综合评价的考核方式。让学生自己动手制作活动材料提升自信心，在评价时自评与他评相结合，以评促学。注重过程评价，将平时成绩比例提到50%，内容包括：幼儿园案例搜集、观摩记录、小组教案设计及模拟教学、个人教案设计，关注教学过程中，提升学生的实践技能。
　　 基金项目：2016年湖北师范大学教学改革研究项目：实践取向的《学前儿童科学教育》课程设计研究（项目编号：2016043）
　　参考文献
　　[1] 王萍.高师学前教育专业学生科学素养的现状及发展对策[J].学前教育研究，2008（3）：25.
　　[2] 任丽平.高师学前教育专业学生科学素养的现状调查研究——以S学院为例[J].陕西学前师范学院学报，2018（9）：47.
　　[3] 崔淑婧.高师学前儿童科学教育课程PBL教学改革——基于提升学生科学素养和科学教学效能感的视角[J].重庆文理学院学报（社会科学版），2018（7）：93.
　　[4] 郭海燕.高师学前儿童科学教育课程教学改革探析[J].安庆师范学院学报（社会科学版），2012（6）：156.
　　[5] 陳琳.提升地方本科院校学前教育专业学生科学素养水平[J].武夷学院学报，2015（2）：94.
　　[6] 王崇丽.试论高师学前教育专业学生科学素养的培养[J].江苏教育学院学报（教育科学版），2012（1）：52.
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