智能化背景下高职院校投资与理财专业协同育人机制研究与实践创新

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　　摘 要 结合金融产业智能化的最新趋势与重要变革因素，本文在对协同育人机理与实践发展梳理基础上，以投资与理财专业为具体研究对象，充分考虑智能化对专业育人带来的挑战，在原有产教双元主体的基础上，融入科技企业这一主体，并将政府作为主体之一，再从政策、技术、专业、教学四重维度，构建“多元多维”协同育人机制，尝试从专业层面寻求“人才教育供给与（金融）产业需求结构性矛盾”缓解之法。
　　关键词 智能化 高职教育 协同育人 多元多维
　　中图分类号：G712                                   文獻标识码：A    DOI：10.16400/j.cnki.kjdks.2019.12.029
　　Research and Practice Innovation on the Cooperative Education Mechanism of
　　Investment and Financial Management in Higher Vocational Colleges under the Background of Intelligence
　　LU Miaoyan
　　（School of Investment & Insurance of Zhejiang Financial College， Hangzhou， Zhejiang 310018）
　　Abstract With the application of financial intelligence， based on the collaborative education development， taking investment and financial specialty as the specific research object， in this paper， we develop the "multi- subjects & multi-dimensions" cooperative education mechanism， to ease "the structural contradiction between talent education supply and demand in （financial） industry ".
　　Keywords financial intelligence; vocational education; collaborative education; multi- subjects & multi-dimensions
　　1 智能化发展趋势对专业育人机制的新挑战
　　（1）智能化应用对行业人才需求的挑战。在信息化、互联网化发展浪潮袭来之际，人工智能、云计算、区块链等全新的技术也随之在各个行业中推广应用，给行业乃至产业带来的影响并不亚于当初互联网的广泛应用，且变革速度之快，超乎以往。产业发展的变化势必导致人才需求结构的变动，此时往往容易导致人才培养供给侧与产业需求侧在结构、质量和水平上错位发展。产业变革对人才供给侧提出了育人模式的新需求，需要将产业的最新发展融入到人才培养的改革之中。投资与理财专业对接着“大金融”产业，而人工智能在投资、风险、交易和客服等方面的应用，金融产业正面临着一场“去人工化”的变革，这势必导致投资与理财专业人才培养规格需随行业变化趋势而改革。
　　（2）知识爆炸对专业育人模式需求的挑战。信息化、互联网化的发展，尤其是移动智能设备的广泛应用，使得现代社会的知识呈现爆炸性增长，知识更新与传播速度越来越快，知识老化的周期越来越短。这就导致了高校教师在既定教学场所、教学课时中所能传授的知识和技能相对更加有限，这对育人模式产生了巨大的冲击。如何通过融合现代技术和资源实现对育人模式的改革与创新，是现代教学育人中的重要课题之一。
　　由此可见，智能化趋势推动了“技术变革→产业体系变革→行业业务结构变革→企业人才需求结构变革→高校育人机制变革”这一动态变革链的发展。鉴于智能化技术的广泛应用，产业链从而人才链均发生了变革，这势必会带来高校育人模式的改革，且这一改革并非基于高校及专业本身可以完成，也非以往高校专业与相关行业企业的双元合作可以解决，尤其是以培养应用型人才的高职院校更是如此，需融入多元主体、构建多个维度，实现协同育人。
　　2 协同育人研究现状
　　2.1 协同育人的内涵与本质
　　协同育人是协同理论在教育领域的应用，基于不同的协同主体可以分成多种不同的类型，有校企协同、政企校协同、高职本科协同、中高职协同等等，一般所指的是校企协同，也是一般意义所指的协同育人。这一概念可以追溯到1926年黄炎培先生提出的“大职业教育主义”理念，所谓的“大”，就体现为职业教育要同农、工、商业界扩大联系、加大合作。这一概念被正式提出则是在2005年，但所指的是小学的学校、家庭和社会三方协同。直到2012年教育规划纲要中特别强调了“科教结合”协同育人的概念;普清民等（2014）提出政校行企“协同育人”，这与Etzkowitz和Leydesdorff（1995，1999）提出的基于大学-产业-政府（University–Industry-Government）三者之间的三重螺旋（The Triple Helix）模型有类似之处。可见，协同的概念很早就被提及，只是协同的主体有所不同。
　　顾名思义，所谓校企协同，在育人主体上就绝非高职院校单一主体。结合2017年12月《国务院办公厅关于深化产教融合的若干意见》（以下简称“意见”）中的精神可知，协同的另一主体为对接的产业，具体而言是产业中的企业。因此，协同育人实质上与“产”与“教”的合作，即与产教融合密不可分。协同育人需基于产教融合基础之上，可以说，产教融合是途径，而其最终本质是产业企业与高职院校专业共同育人。 　　产业与教育两大主体协同进行人才培养的理念，最初大多表现为“合作教育”、“联合培养”、“跨学科培养或训练”等（崔杰，2006;夏建国，2010;王家全，2013），但不同的表述所阐明的本质几乎相近，如徐平利（2013）将协同育人定义为：各个育人主体以人才培养和使用为目的，在系统内共享资源、积蓄能量的有效互动;冯益芙和魏会贤（2018）具体提出了分层分段培养，形成“四类协同机制”，即基地协同、教师协同、教学协同、能力协同，构筑主题型、职业型、服务型和科创型“四型实践平台”。综合而言，协同育人理念强调各育人主体之间相互配合、互通有无，从而实现整体效能的提高。
　　2.2 协同育人的实践发展
　　综合目前的国内协同育人的实践情况，相关实践并不少，整体上呈现以下特点：
　　（1）协同育人多以项目或课程为载体。贺金玉（2013）研究了德州学院案例，围绕太阳能产业与皇明太阳能集团签订合作办学协议，推进校企协同，构建了基于太阳能研究与技術推广的产学联盟;周海英（2015）以广东科学技术职业学院为例，探索“校企双主体”协同育人模式研究，探讨政府主导、各行业企业深度参与的“政校行企”紧密合作的办学体制机制，建立“互聘共培、双岗双薪”人事制度;金祥雷等（2013）分析了吉林大学与中国科学院及其所属研究院所实施科教协同育人，指出了“高等学校与科研院所之间具有相互支持的互动性和互补性”;程鹏飞等（2016）以“光学分析”课程教学为例、黄维章、赵园春（2016）以广州航海学院港口航道与海岸专业“现代测绘技术”课程为例，探索了协同育人模式下的课程教学，等等。这些实践研究大多以具体课程或项目为对象，以在线课程、实训基地、战略合作协议、联合开发项目、产业学院等为具体载体。
　　（2）协同育人实践中企业主体地位不够突出。育人本就是高校的基本职能之一，但协同育人需双方共同合作，《意见》尤其强调要发挥企业的主体地位，但徐小龙（2018）以高校与银行协同育人为研究对象，指出长期以来存在着“高校热、银行冷”现象，梁好翠等（2018）也认为，企业对协同育人的积极性不高，他们认为这是学校和企业追求的目标不同而造成的。诸多的案例中也普遍存在着企业主体地位不够突出，沦于形式的情况，这很大程度上是协同育人的动力机制问题。
　　（3）协同育人缺乏评估与反馈。协同育人的最终目标是人才培养符合产业企业发展需求，因此，协同育人的开展是否达到最终目标与成效需要加以评估，但目前大多实践仅仅是时候成果罗列居多，缺乏事先的、系统的评估体系。例如，梁好翠等（2018）认为校企协同育人的课程与教学标准尚未建立、缺少校企协同育人的质量监控体系和效果评估标准、“双师双能”型教师的标准也没有建立。现有的文献中，李应华（2016）对协同育人做了较为全面的指标体系，从协同育人思路和领导作用、师资队伍、教学条件、专业与课程建设、质量控制、学生指导和教学质量等七个方面构建了体系，这在很大程度上能保障机制的长效运行，但还需要在实践中不断对指标体系本身加以完善。
　　因此，综合现有的实践研究可知，协同育人已经在部分院校以课程、项目的形式逐渐开展，但在此过程中，企业主体地位、评估体系等有待改进。这很大程度上意味着，目前的协同育人实践更为注重“协同”形式、模式等合作机制本身，而在动力机制和评估机制上相对较弱。但产教深度融合的开展，势必需要双方深度、长期、有效的协同育人。同时，随着智能化技术的逐步运用，产教融合中的“产”也非某个单一产业，可能会涉及多个产业的交叉，且产业之间异质性明显，这使得协同育人运行机制更为复杂化，涉及多元主体、多维角度。
　　3 智能化背景下投资与理财专业“多元多维”协同育人机制构建
　　基于协同育人实践呈现的特点，本文尝试基于投资与理财专业构建多元多维的协同育人机制，如图1所示。该机制主要在以下几方面进行完善与创新：
　　3.1 协同主体多元化
　　如前所述，一般意义上的协同育人是“校企协同”，其主体是“产业”和“教育”，但这是两个相对较为宽泛的概念，需要将主体予以细分。基于三重螺旋模型思路，以及现有产业智能化的趋势，本文将原有的“产”、“教”双主体发展为政府、金融企业、科技企业、高职院校相关专业等四元主体。
　　在这四元主体中，定位有所不同，但共同在机制运行中发挥重要功能。政府主要功能为通过制定、颁布相关的政策引导产教融合协同育人的开展，为整体机制的运行提供有力的环境、平台及政策支持;金融企业是原有协同框架中“专业对接产业”的既定存在，投资与理财专业人才培养规格应符合金融企业的人才需求，但随着金融科技的发展，金融产业智能化程度的逐步提升，金融企业人才需求随之也包含了金融智能化应用能力，由此需要金融科技企业的加入;高职院校相关专业正是基于以上三大主体协同基础上，作为育人主体培养符合新时代背景的高素质专业化投资理财应用型人才。
　　3.2 协同育人多维化
　　多元主体随之也带来了协同育人的多重维度，包括了政策协同、技术协同、专业协同与教学协同等四重维度。
　　所谓政策协同，是政府政策为指导，金融企业、科技企业、高职院校相关专业在同一导向之下协同合作;所谓专业协同，在具体合作中，金融企业业务拓展需求成为科技企业技术研发以及高职院校专业人才培养的导向;所谓技术协同，即在合作中，以科技企业在金融领域的技术创新与应用为指导，在金融企业的业务发展中予以应用，高职院校专业人才培养中融入金融科技的相关课程与实践项目;所谓教学协同，从专业建设视角而言，是这一机制的关键所在，即结合政府政策、金融企业业务发展以及科技企业技术研发，充分与金融企业、科技企业深度合作，更新、完善现有的人才培养方案、课程体系、教学模式等，以使得人才培养规格符合行业需求。
　　3.3 协同机制多层次化
　　在实际运作过程中，协同育人的长效性问题很大程度是症结所在，因此，笔者认为要构建协同育人的长效机制，要在合作、动力以及评估三个层次上进行保障。所谓合作机制方面，在金融企业与科技企业之间、金融企业与高职院校专业之间、科技企业与高职院校专业形成三方合作，一方面降低合作成本，另一方面也使得三方的信息得到相对充分对称，从而实现在业务开展、技术支持以及人才需求上更有效合作。动力机制是协同育人研究中一直为各界关注的问题，本文认为动力机制又包括了政府如何从政策角度对金融企业、科技企业、高职院校提供政策动力，科技企业如何为金融企业、高职院校提供技术动力，高职院校如何通过提供符合行业需求的高素质专业化人才来提供动力等几个方面。最后，评估机制的建立，尤其是政策部门、金融企业、科技企业对高职院校合作专业的人才培养过程，以及培养规格、职业能力、长期职业发展等方面进行指标化、量化的定期评估，以及对协同主体之间的协同育人过程、效果等的评估，且在实际评估过程中，不断优化评估指标体系，这对协同育人的长期发展也有着重要作用。
　　4 结论与启示
　　鉴于职业教育协同育人中企业主体地位不够突出、缺乏评估与反馈，以及多为基于课程、项目的“协同”等现状，立足于智能化的新背景，本文尝试基于投资与理财专业构建“多元多维”协同育人机制，将科技企业作为单独的一个主体来突出其在产业发展以及专业人才培养未来趋势的重要性;再在多元化主体基础上，从政策、技术、专业、教学四个维度，从合作机制、动力机制、评估机制三个层次，共同构建为较为完整的协同育人机制，以期为投资与理财专业提供育人机制框架。
　　 本文系浙江省高等教育“十三五”第一批教学改革研究项目（jg20180659）与浙江金融职业学院2018 年教学改革立项项目（编号：jg201802）阶段性成果之一
　　参考文献
　　[1] 杨善江.“产教融合”的院校、企业、政府角色新探[J].高等农业教育，2014（12）：117-119.
　　[2] 徐小龙，朱捍华，邹仲海.基于产教融合的高校与银行协同育人机制创新研究[J].金融理论与实践，2018（9）：57-61.
　　[3] 冯益芙，魏会贤.高职院校实践协同育人机制研究[J].教育与职业，2018（3）：104-107.
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