支持高等学校通识课程混合式学习的教学设计与实践
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作者:毛雁 宋达 柳彩志
摘要：在“互联网+泛在学习”时代的驱动下，混合式学习逐渐得到国内外研究者的广泛关注，而Moodle平台成为各高校实施线下线上混合教学的主要支持平台。该文以天津师范大学教育类学校通识课“教育教学软件分析与评价”课程为例，以Moodle平台为载体设计了一种混合式学习的教学模式，并在教学实践中初步使用，已取得一定的教学成效。
关键词：Moodle;混合式学习;教学模式
中图分类号：TP311 文献标识码：A
文章编号：1009-3044（2020）06-0132-04
1概述
在教育教学领域中，“互联网+教育”模式已经逐渐成为现代教学实践中的重要内容，通过将信息技术运用到教学实践中能够进一步破除时间、空间的限制，让教学方式更加多样化。其中混合式教学（Blended Learning）正是“互联网+教育”模式在高等教育领域的一种具体实践，它是一种基于建构主义、行为主义、认知主义等多种教学理论的教学模式的混合。混合式教学不仅能充分发挥教师在教学过程中组织、引导、启发的主导作用，还能使学生化身课堂主人，从而最大限度地调动学生在学习过程中的积极性和创造性，所以这种教学方式也将成为高等学校进行教学改革的重要方向之一。
高等学校通识课程建设的主要目的是为了解决大学教学过于“专门化”所带来的知识面狭窄等问题。但由于通识课程存在教学对象广泛、教学内容通用、教学方法差异等特殊属性，导致教师在实际教学中面临诸多问题，所以大学通识课的混合式教学改革必将成为未来教学改革的重要方向。本文以教育类学校通识课“教育教学软件分析与评价”课程为例，设计了一种基于Moodle平台的网上自主学习与线下课堂教学一体化的混合教学模式，以期进一步改善学校通识课教学效果。
2大学通识课教学现状
针对各高校通识课程建设中普遍存在的问题，大部分学校都尝试了不同方面的教学改革，但仍然存在某些问题，以天津师范大学教育类通识课“教育教学软件分析与评价”课程为例，在教学改革中发现如下问题：
2.1教师难以因材施教
通识课在大学课程体系中属于比较特别的一类，学生通常被要求选择一定数量学分的通识课程搠，且需选择与本专业不同性质的通识课，所以通识课的学生群体多来自不同专业、不同年级，导致学生的知识结构和知识储备差异较大。此外班级容量大，若教师使用传统的教学模式很难对一个班级不同层次的学生因材施教。
2.2学生选课动机各有不同
由于专业和个人兴趣的不同，以及缺乏对课程信息的了解，学生对通识课的选修有一定的盲目性。大部分学生会基于自己的兴趣爱好或通过其他同学推荐进行选修，但由于我校的通识课采取投币制，即学生通过投掷一定数量的金币来确定是否选中此门课程，所以部分学生为确保得到学分而选择自己毫无兴趣的课程，上课状态不言而喻。学生不同的选择动机对通识课教师来说无疑是一大难题。
2.3传统教学方式的惯用性
一直以来的学习习惯使学生更倾向于传统“先教后学”的教学方式，课上教师讲授，学生跟随练习。但在传统教学模式下，通识课的弊端会比其他课程暴露的更明显，如学生上课懒散，“临时抱佛脚”;课程考核方式单一;教师一言堂，学生“台下自嗨”等，种种弊端均表明传统的教学方式并不适用于通识课程。
综上所述，针对不同层次和不同动机的学生，如何进行差异化教学，在有限的学时内提高教学效果，是当前通识教育面临的主要问题。基于此，本文设计了一种基于Moodle平台的混合式教学模式，在该模式下，学生能够通过平台自学和面对面课堂教学完成学习任务，使自己在教师的引导下更好地掌握知识。
3基于（Moodle平台）混合式学习模式的设计与实践
采用课前学生线上自主学习、课堂教师分层教学、课后学生线上巩固学习有机结合的教学模式，具体设计如图1所示。
3.1課前线上自主学习
3.1.1前端分析
前端分析是教师进行课程设计的前提，我们将其分为首次课程分析和后续课程分析。
首次课程分析包括对教学对象、教学内容和教学环境的分析。新学期伊始，教师在开始新课讲授前应结合教学内容特点对选择本节课的学生进行问卷调查，及时了解教学对象的基本信息、知识储备、学习需求等情况;其次结合问卷调查结果，教师对本学期课程内容进行重新整合，确定教学大纲和教学目标;最后检查教学环境是否足以支持课程的顺利进行。
后续课程分析包括学生前测和教学内容分析。学生前测指测评学生对上节课知识的掌握程度和新授课程的了解程度，教师根据学生前测结果有针对性地对后续课程内容进行设计，进而满足学生的不同学习需求。
[课例]以我校教育类通识课《教育教学软件分析与评价》为例，该课程旨在通过教学使学生理解教学软件相关概念与特点，能够对具体教学软件进行分析与评价，从整体上训练与提高学生的综合分析能力、自主学习能力和信息技术应用能力。本节课的教学对象为不同学院不同专业大二大三的学生，通过Moodle平台问卷调查可知30%的学生曾学习过相关知识，且95%的学生有电脑，具备在线学习和交流的条件;在学习期望方面，70%的学习者希望有重点地开展课堂教学，课下可以随时联系老师进行答疑解惑。
3.1.2课程设计
课程设计是顺利开展混合教学的关键性因素。教师根据前端分析设计教学方案，比如教学内容的初步分层，最后将整合后的教学内容解构成颗粒化的教学资源，包括本节课教学目标、微视频、PPT、习题库等，上传Moodle平台，同时面向学生发布学前任务。
[课例]结合问卷调查结果和课程内容性质，本研究将“教育教学软件分析与评价”课程内容分为三个部分，如表1所示。
此为课程整体内容的初步分层，在后续课程的开展过程中可根据学生课堂掌握隋况进行调整。教学资源准备完成后，教师将资源上传至Moodle平台的资源库，如图2所示。 3.1.3评估学生参与度
教师应实时观察学生参与度，比如学生作业完成度、在知识点的停留时间、论坛答疑等，这样不仅能及时得到学生的反馈讯息，还可以对已修订的教学内容实时更新，并及时调整教学方式。
3.1.4线上自主学习
学生在首次预习新课程之前应通过Moodle平台进行自我测评，评估自己是否具有与本节课知识相关的知识储备。测评若未达标，学生需利用课余时间自主学习来弥补此部分知识的空缺;达标则继续开始新课程的学习，学生根据任务要求在Moodle平台中学习微视频等资源，完成教师布置的预习测试，即自我评估。评估内容以考查学生知识点的掌握情况为主，有疑问的知识点学生可在论坛上提出，教师通过分析学生课前测评结果、自我评估结果和论坛疑问等因素，确定上课重难点。
3.2课堂线下分层教学
此阶段教学活动在面对面课堂中进行，主要包括以下四个环节。
3.2.1重难点讲解
教师主要根据课前学生在Moodle平台的反馈，在课上对重难点知识和共性问题进行集中讲解，个别问题教师通过一对一的方式对学生进行指导。
3.2.2分层教学
由于通识课学生背景差异大，所以采用分层教学方式，分层主要包括教学对象分层、教学内容分层和教学方法分层。
教学对象分层。分层并不是简单凭借学生某一方面进行划分，而是在实施分层教学之前，教师通过Moodle平台的反馈信息和不同教学内容，对全班学生的学习情况进行分析，并以此为依据对学生进行分层，确保每个学生都能进入符合自己的层次，这也为分组讨论提供了便利。
教学内容分层。不同的课程内容对应着不同的分层方法，比如根据课程难易、课程性质、学生需求等对教学内容进行分层。
教学方法分层。不同的教学内容和不同层级的学生均对应着不同的教学方法，其实一节完整的课程并不是使用一种教学方法就可以完成，多为一种教学方法为主，一到两种为辅进行课程设计，所以教师应在深入了解课程内容的基础上结合学生学习特点，最终选择适合本节课的教学方法进行讲授。
3.2.3分组讨论
教师根据组間同质组内异质的标准将学生分成不同小组，并就某一问题或不同问题展开进一步探讨。在分组讨论的过程中，教师应引导学生积极思考;学生进行成果展示时应大胆发表见解，并结合教师讲解和其他学生的评价意见，进一步加深对学习内容的理解，完成知识内化，逐步培养自己的批判性思维。
3.2.4课堂小结
教师对本节课内容及学生课堂研讨情况进行分析和总结，分层布置课后学习任务。要明确，此处总结不仅是知识性的总结，还应包括情感态度的总结，确保学生核心素养的落地。
[课例]以《教育教学软件分析与评价》中“演示型教学软件分析”课程内容为例，进行分层教学。
1）重难点讲解
根据Moodle平台反馈，大部分学生通过课前自主学习已初步掌握演示型教学软件的定义、作用和特点，但对教学软件设计时应遵循的设计原则没有完全理解，问题出错率较高，这也是本节课的教学重点，且本节课教学难点为引导学生编制评价量表对教学软件进行分析，所以教师将主要就这几个问题进行详细讲解。
2）分层教学
教师组织学生继续对本节课知识进行深层次探讨。根据前端分析结果和本节课内容特点对教学对象进行分层，分为ABC三层，同一层级的学生安排在同一区域;接着根据不同层级的学生进行不同教学方法的分层，分层方法如下：
A层：任务驱动教学法。教师出示任务如下：
任务一：在“教学演示型”课件样例中任选一组，对其进行分析;
任务二：编制“教学演示型”教学课件评价量表，对所选课件案例进行评价;任务三：撰写分析报告;
因此层学生基础较好，所以在学生完成任务的过程中，教师不用发表过多言论，及时做好引导和点拨即可，以确保学生在自主求知的过程中养成良好的学习习惯，确保顺利完成任务。
B层：小组合作法。因此层的学生处于中等学习水平，所以针对此节课教师安排以下任务：
任务一：在“教学演示型”课件样例中任选一组，对其进行分析;
任务二：以小组为单位编制“教学演示型”教学课件评价量表，对所选课件案例进行评价，小组上交一份分析报告;
C层：讲授教学法。考虑到这一层次的学生基础较薄弱，自主学习能力较低，所以，教师将以讲授教学法为主，摒弃照本宣科，在学生身边进行个性化辅导，同样上交一份分析报告。
3）分组讨论
六人一组，每组包括三个层次的学生，组内分工明确。教师抛出新问题进行探讨：刚才大家编制的“教学演示型”教学课件评价量表应如何修改？请大家修改之后再次对其中一组课件案例进行分析与评价。最后，小组进行成果交流展示。
4）课堂小结
学生自主绘制思维导图对本节课知识进行总结。教师进行课堂小结，分层布置课后作业，如图3所示。
3.3课后线上巩固学习
课后主要包括教师对本节课的评价与反思和学生对知识的巩固与拓展。
3.3.1完成巩固练习
学生按时完成线上作业，针对有疑问的知识点可在论坛中与老师同学们一起交流探讨。
3.3.2多维度多层次评价
教学评价以“柯氏评估模式”为模型，从反应层、学习层、行为层、结果层四个层级出发，构建由评价层级、评价指标、评价内容、评价工具、评价主体、评价类型、评价时间几个角度组成的评价模型。反应层主要包括对学生线上线下学习态度的测评;学习层包括对学生的知识掌握能力、自主学习能力、协作学习能力和交流表达能力进行评价;行为层包括考察学生的创新思维能力和每堂课的学习态度变化;结果层是对学生学习成果的总结性评价和后续发展情况的过程性评价。最后利用特尔斐法对每个部分进行合理的权重分配，各高校可因课程制宜，根据实际运行情况进行权重的划分。
[课例]《教育教学软件分析与评价》课程评价内容和权重分配如表2所示。
3.3.3教学反思
课后教师应做到以下“三思”，即思课、思生、思己。比如本节课是否达到教学目标？学生是否掌握本节课重难点？自身还有哪些不足及提升的空间？深刻的教学反思可以为下一次课程的完善提供思路。
3.3.4个性化辅导
教师通过学生在Moodle平台的答题情况，实时分析，对于没有完成课后作业的学生按时提醒，必要时可进行线上线下个性化辅导。
在该模型的具体实践后，对学生进行满意度调查。调查结果显示，大部分学生认为此教学模式能激发自身学习兴趣，有针对性地满足自身学习需求，实时检测自身对当前课程内容的掌握程度，课程设计高于课前期望值。由此看出，这种教学模式不仅能够锻炼学生自主学习能力，还能更好地协助教师进行差异化教学，进而提升教学效果。当然，进一步的教学效果评价还需进行长期测评。
4总结
混合式学习并不是凭空而出的一种教学方法或理论，而是“互联网+泛在学习”时代下应运而生的必然产物。基于Moodle平台的混合式教学模式能在一定程度上发挥教师的主导作用和学生的主体作用，从整体上提升大学通识课的教学效果和课堂效率，有针对性地解决高校通识课的痛点问题，相信随着混合式学习理论的日益成熟及Moodle平台的不断改进，将为各级学校实现线上线下教学的有机融合提供广阔的前景。
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