从“四维视野”解读幼儿假装游戏

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　　摘要　假装游戏是一种通过动作或语言等外在表达，将某一事物或人表征为另一事物或另一人的具有相似性的自由游戏活动，表现出既与现实相似而又夸张的游戏行为。幼儿假装游戏分别具有“转换”、“元交际”、“符号性表达／演”和“基于脚本的想象与创造”四种隐喻。其教育价值意蕴给幼儿园的课程与教学带来一定的启示。
　　关键词　假装游戏　幼儿　理解　文化　自由　创造
　　
　　美国教育家杜威曾指出，在幼儿阶段，生活即游戏，游戏即生活。我国陈鹤琴也认为，儿童是以游戏为活动的。游戏，特别是假装游戏被成人视为孩子的保姆(Laney，1996)，游戏是幼儿的主要事宜，代表了幼儿的文化生态模式。幼儿在游戏中获得成长。学前幼儿的教育始终不可避免地涉及到游戏问题，同样，当谈到幼儿园课程与教学问题时，人们也不由自主地涉及到幼儿游戏。游戏与课程、教学、教育具有内在一致性基础，即统一于幼儿的发展。在时代呼唤幼儿“整体教育”的今天，使幼儿精神得到自由和“优育”，培养全面发展、和谐平衡的“完整儿童”成为新时期的一项艰巨而神圣的使命。笔者在此对假装游戏的讨论也是从这些方面去追寻其意义和价值的。
　　
　　一、假装游戏释义
　　
　　理解幼儿假装游戏的涵义首先要理解假装的涵义。假装既是一种心理状态又是一种行为表现。从心理看，“一个人为了假装以促使别人形成一个错误的信念，他必须把对世界的真实表征放在一边，而用一个错误的表征来代替它”。从行为看，假装是指用模仿的、非真实的或好像的方式来进行的一种行为活动。也有人认为，假装是幼儿在已有知识经验的基础上，有意识地把当前的物体或情景设想成另一个物体或情景，并以相应的动作表现出来。因此，假装既是心理动作又是身体动作，是心理和行为的统一，具有“有意的不真实”性。
　　假装游戏是假装的表现形式。勒斯里(Leslie)认为，假装游戏是假装所指的行为和语言，如在对无生命的玩具讲话时声调的转换、通过象征或手势用一物代替另一物，或假装角色的分配等的一种游戏活动；格里森(Gleason]强调“表演”行为，认为假装游戏是承担角色或用玩偶、体态表演出情节的一种活动，是“好像性”(acting as is)行为；林德赛(Lindsey)把角色扮演、假装代替行为与幼儿语言相结合，定义假装游戏为“是用玩物来代表其他东西，或者对游戏角色的假装，还包括口头上对物体或角色转变的重新说明。”从这些定义可知，假装游戏区别于一般游戏的特征是“假定性”、“替代性”，包括对物的象征和对人的扮演。
　　笔者认为，假装游戏是一种通过动作或语言的外在表达，将某一事物或人表征为另一事物或另一人的具有相似性的自由游戏活动。假装游戏与现实游戏相对，表现出既与现实相似而又夸张的游戏行为，包括物体替代、角色指派与扮演、想像游戏和对假装的讨论。幼儿假装游戏包括三个基本要素：一是去除自我中心，如加入虚拟角色于假想活动情节中；二是去除脉络化，如利用一物去替代另一物；三是整合，指幼儿的游戏经过协调和系统化组合逐渐变得有体系。
　　
　　二、从“四维视野”解读幼儿假装游戏
　　
　　假装游戏的发展过程由简单到复杂、由自我中心到社会化；游戏的内容从关心自我到关心玩偶、关心他人；游戏的形式从独立游戏到平行游戏，再到联合游戏、合作游戏。假装游戏不仅反映了幼儿心理发展和社会发展的历程，也是幼儿文化的一种表征，反映了幼儿“文化化”的历程。从多种视野来解读幼儿假装游戏，它是幼儿经验的反映或再现，但此过程已不是客观事物或事件的重演，而是经过幼儿的自由想像和创造的一种转换，一种“元交际”，也是一种基于“脚本”的符号性的表演。
　　
　　1.从心理学视野看，假装游戏是一种“转换”
　　幼儿假装游戏的产生和发展与其心理发展息息相关，它是记忆、想像、思维、表征等多种心理成分参与的心理过程，其中想像是幼儿进行假装游戏时最重要的心理机能，也是幼儿进行假装转换的媒介。幼儿在游戏中编织了假想的世界，身心得到了成长。从心理视角解读幼儿的假装游戏，假装游戏是一种虚拟的、非现实的活动，是幼儿进行的一种“转换”活动。
　　对情境(景)的转换。维果茨基认为，只有假装游戏才是真正的游戏，因为它是儿童依据自己的想像构建各种虚假情景的创造活动。假装游戏是幼儿在一种“虚拟”的游戏情境中进行的由虚构的操作代替实际操作，以假想的物品代替现实物品，假扮角色等，以此获得现实欲望的替代与满足。在假装情景中，幼儿“在脑子里形成一个与世隔绝的天地”，其行为同一个富于想像力的作家一样，创造了一个自己的世界，按照使他中意的新方式，重新安排他的天地里的一切，并凭借想象对之作出“构想蓝图”。这些“假装”的游戏情景发展了幼儿丰富的想像力，也更易于激发幼儿的幻想性。
　　对时空、人物的转换。假装游戏是对诸如时间、空间、人物的一种转换。这种转换是一个活动过程，是幼儿依靠和借助想像的一种象征性活动，从而满足了其自身愿望；这种转换体现在幼儿假装游戏的“象征性”特点上，幼儿在进行假装游戏时，能运用信号物对不在眼前的东西进行象征和假装。随着经验的日益丰富，幼儿假装游戏由主要指向“物”转至指向“人”，即出现了角色的假装和象征，表现形式也由原来的只靠动作发展转向既有动作又有语言的参与，并使外部动作向内部心理动作过渡。
　　对思维的转换。皮亚杰认为，假装是幼儿的游戏，幼儿假装游戏的进展过程反映了幼儿从具体形象思维向抽象思维的过渡，维果茨基也认为假装游戏可以有效培养幼儿的可能性思维和发散性思维，可以让幼儿训练使用符号的同时在真实世界和想像世界之间进行符号的转换。假装游戏与幼儿的思维和认知技能之间有紧密联系，幼儿在利用思维尤其是象征性思维和发散性思维时，通过象征使幼儿头脑中的一个象征和另一个象征发生关联，因而，可以把不可能的事／人变成可能，这是幼儿对其思维进行了转换的结果。
　　
　　2.从社会学视野看，假装游戏是一种“元交际”
　　假装游戏不仅反映了幼儿心理能力的发展，也反映了并有益于其社会性发展，包括人际间的理解。贝特森(Batson)在关于游戏的元交际理论中指出，游戏是以“玩”、“假装”为背景来表现现实行为，参与游戏的双方要能识别或理解这种游戏信号所传达的信息和意义，只有理解这些行为背后的含义，参与者才能真正进入游戏情景。假装游戏更需要游戏双方之间相互理解与领会，才能进行彼此的交流和沟通。“理解”是假装游戏的核心，包括幼儿的自我理解(如对物、角色的理解)和游戏双方的相互理解。
　　幼儿与自身的“交际”和理解。幼儿与自己的交际是一种自我对话，自我建构和自我理解的过程。在假装游戏中，幼儿首先是自主建构和想象。幼儿在假装时，首先要能理解自己在假装，知道自

己在现实与假想情景中进行转换，这是进行假装游戏的基本前提。在此基础上，幼儿凭借创造力和发散性思维对人、对物、对事件“转置其功能”，把此物用作他物，把自己想像成想要的角色，或想像出更多、最具创造力用途。
　　幼儿与他人间的“元交际”和理解。幼儿在理解自己假装的同时，更要理解游戏对方的假装意义，对游戏同伴外显行为进行理解。假装游戏是一种“非实义性”的游戏形式，只有理解了这些行为背后的含义，只有参与者能携带着“这是玩”的游戏信号并达成意义理解或沟通，它才得以存在和发生。因此，假装游戏是一种需要“理解”的游戏活动。假装游戏之所以非常重要，是因为假装游戏中包含着与理解他人错误信念的能力相类似的能力。幼儿假装游戏包含了即兴的交流，为幼儿社会技能的发展提供了平台；幼儿通过扮演各种角色，体验角色的情感，与人交往、合作、经受挫折、积极参与等，学会理解他人。
　　假装游戏中的“元交际”除了意义的传达与交流外，还有情感的宣泄与沟通，彼此之间的情感共鸣。假装游戏有助于幼儿对自身情绪的表达与控制，对伙伴情感情绪的理解，因为假装游戏含有一种“含蓄的幽默”，幼儿在这种幽默中进行双方彼此感情的联络，从而增加愉悦感，体验着自由和快乐，释放着充盈的游戏性体验。同时也给幼儿之间的友谊发展提供了条件，一是幼儿共同假装行为的建立将其感觉与经验连接起来并分享之；二是共同的假装行为往往通过“让我假装……”或“不，还是让我假装……”等协商方式帮助幼儿对他人的愿望与意见做出响应，考虑他人的想法，也给幼儿的观点采择提供了机会。因此，假装游戏给幼儿的社会化提供了发展空间，同时情绪也得到健康发展。
　　
　　3.从文化学视野看，假装游戏是基于脚本的“符号”性表达(演)
　　在幼儿的生活世界里，幼儿有属于他自己的特殊的文化形态，属于他自身的理解世界的方式。假装游戏作为幼儿生活中一种独特文化，是一种特殊的幼儿文化现象。
　　假装游戏是幼儿的脚本。假装游戏是幼儿习得文化、表征世界的重要途径，幼儿游戏的脚本实质是幼儿在“文化化”过程中形成的关于事件的认知结构和认知地图。幼儿在假装游戏中学习了关于角色的概念、区分角色的差异、了解行为方式与行为背景之间的制约关系、学会区分与概括，将假装游戏的表层活动与其背后的深层含义联系了起来，并体现了两者之间的差异与统一性等。
　　假装游戏是幼儿的“符号”性表达(演)。卡西尔认为，人区别于动物的特征是人具有文化性，是“符号一文化―创造”三位一体之存在。假装游戏是一种“符号现象”，是幼儿使用符号的方式，也是象征功能的表现。因为符号这一中介的功能，假装游戏才有助于幼儿理解范围更广大对象世界的意义。“符号象征”使幼儿在“义之所指”与“义之所代”之间找到联系从而假装，它所具有的“符号价值”使幼儿发展了想像力和创造力，训练了幼儿的象征思维和发散思维，提高了语言和对话能力。假装游戏中，幼儿依靠事物外表的符号相似性或符号功能相似性把符号物与被符号所表示的事物联系起来，通过表征、转换，进而进行假装游戏。从假装游戏与“符号”之间的内在逻辑，从其所具有的“符号”要义，足以确证幼儿假装游戏中的文化生成、文化创造和文化超越，即幼儿在假装游戏中学习、积累着人类社会的文化模式，生成、创造着自己的独特文化形态。从这个意义上说，假装游戏是幼儿对生活世界的创造性表演，对生活的符号性表达。
　　
　　4.从教育学视野看，假装游戏体现了幼儿的精神之自由与创造之精神
　　假装游戏体现的是自由精神。假装游戏是自由游戏，是幼儿自由选择、自主决定的活动，包括玩什么、用什么玩、在哪玩、怎么玩、和谁玩等，它更多发生在自由活动中。假装游戏中，幼儿在假想的情景里按照自己的意愿扮演各种角色，体验各种角色的思想情感，其内心活动是自由的。正是这种自由，幼儿尽情地展现自我；有了这种自由，幼儿的想像才更具丰富性和多样性。在幼儿想像的天地里，幼儿的思绪更加奔放，思维更加活跃，总是朝着“可能”的方向前进。那种无拘无束、自由的联想和幻想无不表达了幼儿对生活的理解、对生命同情与向往的情结!因此，幼儿假装游戏中所折射的“自由”实质上是一种精神上的自由。
　　假装游戏体现的是创造精神。假装游戏可理解为创造游戏，幼儿在游戏中建构着、创造着自己所理解的世界，创造着一个又一个的假想人物、物品和游戏情节。假装游戏反映了幼儿的逻辑推理技能，体现了幼儿思维活动的自发性，因此，假装游戏有利于幼儿创造思维的锻炼，创造能力的发挥，是开发幼儿创造潜能的重要途径。想像和创造是思维发展的重要途径，幼儿假装游戏中所体现出的自由和创造的精神，是自主性、能动性、创造性的精神。
　　
　　三、给幼儿园教育教学带来的启示
　　
　　从以上解读中可见，假装游戏是幼儿的一种独特的文化活动方式，隐含了丰富的幼儿文化，对幼儿的发展具有重要教育价值，也蕴涵着极其丰富的教育资源。因此，给幼儿园的教育教学带来一定的启示。
　　首先，教师应在一日生活中鼓励幼儿假装游戏，从中寻找教育的生长点。教师要保护幼儿丰富的想像力，理解、鼓励、支持并参与幼儿假装游戏，对其做出支持性回应行为；要善于观察幼儿假装游戏，随时“纪录”幼儿的游戏兴趣和行为，并做出自己的解释、价值判断和取舍，从而在教育教学过程中渗透这些幼儿感兴趣的知识和活动主题以此回应和满足幼儿的需要，促其愉快学习和发展；还要给幼儿提供充足的时间、空间和自由游戏的机会。
　　其次，教师通过假装游戏来影响幼儿良好情绪的发展。教师给幼儿创设宽松的游戏氛围鼓励幼儿表达自己的情感，并与同伴建立友谊。教师还要鼓励家长参与游戏，给孩子温情陪伴和理解性支持；帮助父母增加亲子假装游戏。如，家庭要为幼儿假装游戏提供条件，增加幼儿在家的假装游戏的时间，多创设更富有吸引力的表演游戏中心和户外假装游戏等。这些都离不开幼儿教师的指导。
　　最后，教师在教学中渗透“游”之精神。我国伟大教育家孔子提出，“学”的最高境界是“游”，即个体身心愉悦，“学”是“教”(to teach)和“觉”(becoming aware)的结合，因此，“游学”即以游戏精神来“教”和“学”，实质隐含的是自由教学、愉快教学之意。幼儿只有在快乐、自由、创造等精神状态下学习，才是有效的、有意义的学习。学前教育的目的不仅是促进幼儿的发展，更重要的是使其获得学习和生活的幸福体验，使幼儿精神幸福。从幼儿假装游戏中所体现出的自我生成、自我更新的精神，对话的精神，创造性和自由选择的精神，主动积极的精神来反观幼儿园教学，教学要体现幼儿在游戏中所提现出来的内在精神品格――游戏精神，赋予幼儿教学以“生命”的意义和活力，而不是具体游戏形式。幼儿是一个有着生理的、精神的、情绪的、智力的、社会的等多种需求的个体，教育应是促进幼儿整体的发展，培养幼儿的想像力和创造能力，这样的教育才更有意义。因此，培养幼儿的主动性和创造性、培养幼儿的“自由”精神，使其获得更多的愉快体验和幸福感，这些才是我们对之进行教育的全部内涵和归属!

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