3～6岁幼儿发起假装游戏所使用的元交际信号研究

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　　【摘要】采用观察法，对60名3～6岁幼儿发起假装游戏所使用的元交际信号进行分析。结果发现：（1）随着年龄增长，3～6岁幼儿发起假装游戏所使用的元交际信号逐步由非言语向言语过渡。（2）区域活动中所使用的元交际信号呈现出借助特定材料、受制于材料探索能力等特点，生活活动中所使用的元交际信号呈现出利用肢体动作、即兴发生等特点。（3）熟悉同伴关系下所使用的元交际信号呈现出可识别、不断转换等特点，不熟悉同伴关系下所使用的元交际信号呈现出反复解释、控制等特点。研究者据此提出相关建议。
　　【关键词】假装游戏;元交际信号;3～6岁幼儿
　　【中图分类号】G610   【文献标识码】A   【文章编号】1004-4604（2019）1/2-0044-04
　　20世纪50年代，人类学家贝特森（G. Bateson）通过观察猴类游戏最早提出了元交际（Metacommunication）概念。〔1〕元交际是一种基于符号层面的、抽象的交际，处于元交际过程中的双方需对对方真正的交际意图进行辨识与理解，并据此作出回应。〔2〕这种交际意图需借助一定的载体，即元交际信号进行传递。元交际信号指的是包含一定所指的言语或非言语信息，声明了某一行为的特殊情境意义。〔3〕假装游戏因其象征性和虚构性，蕴含丰富的元交际信号，是2岁后幼儿主要的游戏类型。以往关于幼儿元交际信号的研究多在实验情境下进行，一定程度上影响了研究效度。本研究采用观察法，分析3～6岁幼儿在自然情境下发起假装游戏所使用的元交际信号及其特点，以期为教师理解幼儿游戏行为，促进幼儿自发的交往活动提供参考。
　　一、研究对象与方法
　　（一）研究对象
　　依据方便性与目的性取样原则，研究者以兰州市安宁区某幼儿园为样本来源地。该园户外活动场地较大，每日预留半天供幼儿自主游戏。研究者随机选取该园小、中、大班共60名幼儿作为观察对象。其中，小班幼儿17名（平均月龄39个月），中班幼儿21名（平均月龄52个月），大班幼儿22名（平均月龄63个月）。
　　（二）研究方法
　　研究方法以观察为主。研究者事先进行了为期26天的预观察，目的在于从小、中、大班各选出一个目标班级用以正式观察。研究者還使用同伴提名法对目标班级幼儿的同伴关系作了调查，以便后期观察时对游戏发起阶段的同伴指向作清晰判断。随后，研究者入园作正式观察（观察时间为40天），观察时段为每日下午2：30至6：00。研究者运用事件取样法，利用手机对幼儿在假装游戏发起阶段所使用的元交际信号进行拍摄，最终收集到118个游戏片段。本研究中的元交际信号分为言语信号和非言语信号。言语信号主要指言语（包括单纯言语、借助材料的言语、配合肢体动作的言语）和变化嗓音（包括单纯变化嗓音、借助材料的变化嗓音、配合肢体动作的变化嗓音、变化嗓音的笑）。非言语信号主要指借助材料、肢体动作、借助材料的肢体动作、配合肢体动作的笑、露齿笑。为保证资料的有效性，研究者在当日离园后即进行视频转录工作。
　　二、研究结果与分析
　　（一）幼儿发起假装游戏所使用的元交际信号总体特点
　　经对118个游戏片段的分析，在假装游戏发起阶段，幼儿共使用元交际信号118次，其中言语信号80次，非言语信号38次。按使用频次进行排序，位居前五位的元交际信号分别是单纯言语、肢体动作、借助材料的言语、配合肢体动作的言语、单纯变化嗓音。可见，言语信号的使用多于非言语信号。
　　小、中、大班幼儿使用元交际信号的频次分别为36、34、48次。其中，小班幼儿以肢体动作为主。中班幼儿以借助材料的言语为主，且开始出现变化嗓音的笑。大班幼儿以单纯言语为主。这表明，随幼儿年龄增长，其所使用的元交际信号逐步由非言语向言语过渡。
　　（二）不同活动中幼儿发起假装游戏所使用的元交际信号特点
　　1.区域活动
　　（1）借助特定材料
　　案例1：
　　B1拿起一块橡皮泥，对G1说：“我要擀面啦。”G1听毕，也学着B1用手揉按橡皮泥。一旁的B2拿着自己的橡皮泥说：“我也要擀面。”“擀，擀，擀……我做的是面包。”B1说。“我做的是巧克力。”G1说。
　　上述案例中的幼儿B1利用橡皮泥柔软、易变形的特点，成功发起了“擀面”游戏，另两名幼儿也借助手头材料参与到了游戏中。以物代物是假装游戏的特征之一。区域活动中提供的材料有助于唤醒幼儿以往关于某一特定材料的动作经验。幼儿可以借助特定材料，辅以相应角色扮演，进入假想世界。〔4〕
　　（2）受制于材料探索能力
　　研究表明，当“操作某个物体的活动导致物体的位置、形状等发生某种变化”时，游戏才发生。〔5〕换言之，当幼儿能够对材料的功能、属性等进行某些转换时，材料所具备的象征意味才得以凸显。小班幼儿尚缺乏与材料互动的经验，需经历“这是什么”的探索过程，因此元交际信号的使用以简单模仿为主。中、大班幼儿材料探索的经验日趋丰富，能迅速基于材料的特性、功能进行一定意义转换，并能配合相应言语信号，启动并助推游戏进程。
　　2.生活活动
　　（1）利用肢体动作
　　案例2：
　　离园前，幼儿都坐在椅子上等待家长来接。此时，B1朝过道方向伸出胳膊。不久，G1欲从B1身侧经过，被B1挡住了去路。于是，G1伸出胳膊，说道：“刷卡。”B1便抬手让路，并暗自窃笑。
　　幼儿在生活活动中往往利用肢体动作向他人发起假装游戏。在上述案例中，B1将集体活动中习得的乘车经验迁移至假装游戏中。他利用肢体动作对当下生活情境进行转换，其游戏意图很快被G1识别，假装游戏得以继续。
　　（2）即兴发生
　　案例3：
　　午点结束后，B1站在桌前四处张望。突然，他用手捂住眼睛，说：“我是独眼强盗，这片果园是我的。”此时，G1正摆弄着桌上的餐盘。只听B1大叫：“别动，再动我就开枪啦！”“我没有钱……” G1战战兢兢地说道。 　　索耶（R. K. Sawyer）指出，幼儿在活动室内发生的假装游戏好比爵士乐表演，具有即兴创作性。〔6〕在上述案例中，B1即興扮演强盗，借助配合肢体动作的言语向同伴发出元交际信号。起初，G1并未能进入角色，B1进一步使用言语信号，G1随即通过言语信号作出回应。两人进入同一游戏框架内，游戏得以持续。
　　（三）不同同伴关系下幼儿发起假装游戏所使用的元交际信号特点
　　1.熟悉同伴关系
　　（1）可识别
　　案例4：
　　在建构游戏区，B1将自己拼搭好的材料放在桌面上作向前移动状，且口中发出“呜呜”声。坐在一旁的B2起先尝试用手敲打B1的材料，随即便跟其一同发出“呜呜”声。两人在桌边绕了一圈又一圈……
　　当幼儿彼此熟悉时，游戏发起者通过元交际信号传递的隐含意图能迅速被同伴识别，并引发其基于游戏框架的回应。上述案例中的B1与B2都是男孩，经常在一起游戏。当B1借助配合肢体动作的变化嗓音发出元交际信号时，B2很快就能识别B1的意图——“开火车”。他与B1一同进入火车司机的角色，通过言语和肢体动作帮助自己“入戏”，配合游戏进程。
　　（2）不断转换
　　案例5：
　　在建构游戏区，B2举起自己的作品，口中念念有词：“变形金刚，变形金刚。”此时，B1将自己的U形作品挂在耳朵上。B2见状，遂将“变形金刚”放至耳边：“喂，B1爸爸，今天没有作业。”G1随即举起左手，扣在耳边：“喂，喂，老师有什么要求吗？我刚去商场买口红了。”“G1妈妈，明天宝宝不用来幼儿园。” B2答道。
　　在上述案例中，B2起初试图借助言语信号传达游戏意图，当他对材料进行意义转换（变形金刚）时，并未引起B1的回应。于是，B2再次对材料进行意义转换（电话），并使用配合肢体动作的言语规定了自身及同伴的角色——教师与家长。G1给了B2回应，其肢体动作和言语表明其接受了B2设定的游戏框架，顺利进入了游戏。在这一过程中，当初次发出的元交际信号无法被同伴识别、游戏难以为继时，B2又赋予材料新的意义，对元交际信号进行调整，重新规定了游戏框架，包括游戏情境、规则、角色等。此时，由于游戏双方彼此熟悉，故能达成共识，推动游戏进一步开展。
　　2.不熟悉同伴关系
　　（1）反复解释
　　案例6：
　　建构活动中，G1爬到G2面前，朝积木方向努了努嘴，并伸出双手。G2没有反应。G1又一次对着积木示意，口中发出“qi-qi”的声音。此时，G2将一块粉色积木递给G1。G1将积木抱在怀里，歪着头，咧嘴笑，又向G2指了指远处的积木。G2挪动了下身体，再无反应。G1爬到方才指的积木前，又爬回来，对G2说：“我们建个家吧。”G2遂去寻找积木。
　　当幼儿彼此不熟悉时，游戏发起者的意图未必能立即被同伴识别，故发起者要以更显性的信号进一步解释，如采用明确的言语提示或动作示范等。在上述案例中，G1起初尝试使用非言语信号向G2发起游戏，但并未成功。经几番努力，如借助配合肢体动作的言语等，G2才逐步理解了G1的游戏意图。
　　（2）控制
　　案例7：
　　在“医院”区，G1将大部分“医疗器具”放到自己跟前。此时，G2拿起其中一支“针管”，只听G1大叫：“这是我的。”随即，G1戴上“听诊器”，咳嗽了两声问：“宝宝几岁了？”“我四岁半了。” G2答。“宝宝四岁半了。”G1更正道。
　　上述案例中的G1深得教师喜爱。在案例中，他首先以言语声明自己对游戏材料的所有权，并以配合肢体动作的变化嗓音（咳嗽、调整语调等）对游戏情境、角色等作了设定。从G2的回答可以看出，他并未进入“宝宝家长”的角色，G1对其回答的更正使游戏得以继续。科萨罗（W. A. Corsaro）指出，试图相互控制是幼儿同伴文化的核心主题之一。〔7〕当这种控制的愿望与师幼关系、群体地位纠缠时，由力量强弱带来的悬殊身份便会影响游戏发起的方式及其最终走向。
　　三、讨论与建议
　　（一）合理投放区域材料
　　如前所述，幼儿在区域活动中使用的元交际信号通常会诉诸特定的材料。低结构化的材料因其属性不定、玩法不一，便于幼儿通过自由操作赋予其不同意义。因此，教师应多为幼儿提供该类材料。此外，应定期更新区域材料种类，激发幼儿的探索兴趣，促使其不断生成新的游戏。
　　（二）支持幼儿自发的交往活动
　　幼儿自出生起即在经历符号习得的过程（李姗泽、李传英，2007）。元交际正是一种基于符号层面的抽象交际，其最早出现在亲子之间，〔8〕随后迁移至同伴互动中。除假借特定材料进行以物代物式的表征外，幼儿还经常在日常生活中调动面部表情、肢体动作等即兴创造符号，自发进入游戏。在这一过程中，游戏双方对元交际信号的识别与回应、对自身言语及动作的调整，有利于其认知灵活性的发展。因此，教师应支持幼儿自发的交往活动。此外，可通过调整座位次序、设置区域活动规则等，扩大幼儿同伴交往范围，增进彼此了解。
　　（三）促进小班幼儿心理理论的发展
　　研究发现，小班幼儿所使用的元交际信号以肢体动作为主，且多停留在简单模仿层面。这与其心理理论①水平有关。已有研究表明，幼儿到4岁时才能从他人视角出发，采取不同的话语表达或对同伴行为作出合适回应。〔9〕教师应鼓励小班幼儿通过探索游戏材料或借助明确的言语、面部表情等，主动向同伴发起游戏。此外，开展混龄交往活动及相关主题的戏剧扮演游戏等，均有助于丰富幼儿的人际认知，促进幼儿心理理论的发展。
　　参考文献：
　　〔1〕BATESON  G.A  theory  of  play  and  fantasy〔M〕.Cambridge：The MIT Press，2006：317.
　　〔2〕〔8〕刘焱.儿童游戏通论〔M〕.北京：北京师范大学出版社，2004：133.
　　〔3〕SHENG-HSI   L.Gender  differences  in  initiation and maintenance of pretend play with Taiwanese children〔D〕.Austin：The University of Texas at Austin，1994.
　　〔4〕GARVEY C.Play〔M〕.Cambridge：Harvard University Press，1990：46-99.
　　〔5〕乔·弗罗斯特，苏·沃瑟姆，斯图尔特·赖费尔.游戏和幼儿发展〔M〕.唐晓娟，张胤，译.南京：江苏教育出版社，2011：125-126.
　　〔6〕〔9〕SAWYER R K.Pretend play as improvisation：Conversation  in  the  preschool  classroom〔M〕.New  Jersey：Lawrence Erlbaum Associates，1997：25.
　　〔7〕威廉·科萨罗.童年社会学〔M〕.张蓝予，译.哈尔滨：黑龙江教育出版社，2016：121-133.
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