小学语文课堂对话教学初探

来源:用户上传      作者: 江振珍

　　在新一轮基础教育课程改革的血脉里，涌动着一种不同于传统的教学形态――对话教学。对话教学是时代与教育的联姻，是时代精神向教育领域渗透的必然结果，目前已经成为课堂教学研究的热点话题和重要课题。
　　一、对话教学的内涵
　　德国哲学家雅斯贝尔斯（K.Jaspers）认为：“人与人的交往是双方（我与你）的对话与敞亮，这种我与你的关系是人类历史文化的核心，可以说，任何中断这种我与你的对话关系，均使人类萎缩。”“对话教学”的核心是对话。对话作为教学的理念和精神，意味着师生要以对话的精神看待教学，以对话的精神对待教学过程，并在教学过程中对话的意识和态度，以对话的立场和原则实现着双方精神的相遇和心灵的沟通。
　　目前，学术界关于对话教学还没有一个公认的定义。笔者认为，对话教学实际上是一种教学理念和原则，是教学过程中的主客体为探究和解决对立冲突和建构知识的现实需要，通过持续地维持和建构教育中的对话关系，培养能在对话关系和交往中建构意义、创生知识和发展能力与人格的个体为目的的社会互动过程。因此，对话教学重视教学中多元主体的生活背景和特殊性，是师生在真正民主、平等、尊重、信任、宽容和爱的氛围中，通过言语、理解、体验、反思等对话方式进行双向沟通、共同学习的方式。可以说，沟通与合作是对话教学的生态条件，真正的对话总是伴随着创造的火花与睿智的思想。由此可见，对话教学是一种尊重师生双方主体性的教学形态；是一种师生双向交流促进意义生成的教学形态；是一种师生合力叩问生命意义的教学形态。
　　毫无疑问，积淀着深厚的生命底蕴和人文色彩的小学语文课程也存在这种最本质的对话关系。在小学语文对话教学中，教师、学生、文本之间的关系是一种平等对话的关系，教师与学生、学生与学生在互动过程中实现着多种视界的对话、沟通、汇聚、融合。在这个相互交流碰撞中，学生自身的学习动机和创造力被激发，对话教学指向更深邃、更新颖、更富有启发性的自主建构和生命成长的过程，这正是语文对话教学的魅力和价值所在。
　　二、课堂对话教学存在的问题
　　作为一种新的教学形态，对话教学的理论研究正日趋成熟完善。在既有的关于对话教学的研究中，研究者多从广义的对话层面来探讨，进而把对话教学上升到哲学层面，这无疑给对话教学打开了一扇天窗，展开了更加高远的境界。但是，仅从哲学层面或过于热衷于从哲学层面来讨论对话教学，如果不把对话教学聚焦到课堂教学的特定情境，不去关切教学对话的实效性操作，容易把对话教学引向凌空蹈虚、远离教学现实的境地，容易使教学对话蜕变成徒有对话形式而流失了教育教学特质的痴愚妄谈。目前，关于对话教学的实践研究尚处于起步阶段，它在课堂教学实践中所出现的问题主要表现为以下几个方面。
　　1.穿新鞋走老路，无法迅速转变传统教学理念下形成的教育方式
　　穿新鞋走老路，主要指传统教学贴上了新课程的标签，教师仍然作为知识的权威者出现。表现在新课程改革的课堂里，教师形式上给学生提问的机会，但是拒绝讨论争议，往往以程式性的发问迅速把学生的思路、解决问题的方法纳入预设的轨道之中，然后在教师的牵引下，以出示明确的答案为最终的教学目的，学生的所思所想基本上跳不出教师划定的框子。这种所谓的“对话教学”势必削弱对话者的主体性，制约对话者的广泛性，挫伤对话者的积极性，从而最终降低对话教学的效率。
　　例如有教师执教《花钟》（人教版课标本第五册）第一自然段，用游戏的方式和学生一起识别各种鲜花后引导学生思考：段落中不同的花开放用上了不同的动词，把这些词换用，可以吗？学生意见不一。有的说不行，因为花开放的样子不一样，例如“牵牛花他吹起了小喇叭”喇叭当然用“吹”比较合适，而且都用“开”不好听，有重复的感觉；有的说“万寿菊欣然怒放”是表示花开得很艳很吸引人，换成“开”或“绽放”就没那么美了；还有的学生说有些可以换有些不可以换，例如昙花开放的时间很短，只能用“含笑一现”，而表示月光花和午时花、蔷薇等开放的动词都可以互换……一时间课堂气氛热烈极了，学生自主地学习、自由地提问、自如地表达，十分投入。然而面对学生的种种看法和疑惑，教师不但没有解决学生在认识和语言表达上的疑惑，没有相机表达教师本身对文本的解读，更没有通过对话对学生的交流进行总结性、提高性的评价，使师生对文本的理解达到思维的融合，思想的分享，却只是简单地评议“你真棒”，“你的想法真好”之后继续按预定的计划立即转入下一个问题“人们是怎样根据花的开放判断时间的？”试问，这样的“对话”交流了吗?互动了吗?彼此分享了吗?这只是搁置学生的问题，让教学对话流于形式罢了。
　　以上的案例表明，教师的话语霸权、行为控制、知识垄断统治着教学的全过程，这种所谓的“对话教学”是被教师强势牵引着的模式化的表演罢了。
　　2.不当提问的无效对话充斥于课堂教学中
　　“提问是教师促进师生互动和生生互动的一个最重要的策略。”课堂对话教学的实质是基于问题、调动心智的思维碰撞与对接，其具体操作形式使用最为频繁的最能体现互动的是提问以及由提问而展开的应答与讨论。因此，对话教学中的问题设置是一个复杂的艺术过程，既要源于文本又要超越文本，既能激发学生的内在动机又能保持一定的深度，让学生乐于思考，敢于表达，即使是随机对话也是为了在因果之间通过对话建立学生可以理解的必然联系。
　　而我们经常看到，日常生活中聊天式的所谓对话、假问题和无效问题的假对话、无效对话充斥于许多课堂对话教学中，这种所谓的对话无视问题设置在对话教学中的重要性，它只是课堂的形式和摆设，无对话的实质内容和真实意韵。
　　例如，有年轻教师讲授《少年闰土》（人教版课标本第十一册）这篇课文。老师问：“这篇文章是写谁的?”学生举手:“是写闰土的。”老师又问“你怎么知道?”“题目就是少年闰土。”老师接着问:“当时闰土多大，离主人公再见到他多少年了?”“他十一岁，离鲁迅写《故乡》三十年了”“你怎么知道?”“课文第二自然段就是这么写的。”师问:“闰土为什么要带个银项圈?”有学生答是他爸妈很爱他，有学生答是为了显示闰土家有钱，还有的说是为了好看。师说：“是闰土的爸妈怕他死去，所以在神佛面前许下心愿。”课文中有闰土向“我”介绍乡下许多稀奇古怪的东西，师问：“谁知道跳跳鱼是什么样的?”有学生答可能是沙滩上会跳的鱼，有学生答是小小鱼，而另有一位学生则说，有可能是娃娃鱼。教师最后做总结说：“反正那是小少爷没见过的东西，大家回家再查查资料吧。”
　　这样“满堂问”的课堂算不上真正的对话教学，或者说只是一种“伪对话”。因为它既不是创造性的对话，也没有生成新的意义，更没有致力于师生之间的相互理解和合作。这样的对话过程只停留在浅层、低级问题的提问与回答，课堂教学缺失了思维发展和智慧挑战的深层价值，肤浅的、徒有其表的热闹导致了教学价值和教育力量的弱化与流失。
　　3.提问对象偏失，对话主体精英化
　　对话教学的一个重要目的就是创设民主、平等的情境，让更大多数的学生自由地参与，让师生达到最大程度的互动，从而实现面向全体学生、促进学生全面的发展。但是，课堂社会学研究表明，“我国中小学（尤其是小学）课堂中基本上不存在真正意义上的能动的学习群体，师生之间的课堂交往在很大程度上依赖于教师与学生个体之间的直接对话。”可见，在具体的实践中，由于学生性格的差异和知识背景的差异，再加上教师认识上的不足或操作上的不当，课堂中的对话主体往往呈现出精英化的趋势，一部分善于表现、思维敏捷和成绩较好的同学显得特别活跃，而大多数同学则缺乏深度参与，于是，对话就演变为少数学生的专利，课堂也就成为少数学生自我表现的舞台和锻炼能力的天堂，至于“差生”更是与对话无缘。

　　4.刻意注重生成，迷失了基本的教学目标
　　相对于传统教学的单一预设目标而言，对话教学的一个突出特点就是它的生成性，语文对话教学更是把生成性目标作为教学目标的重要取向。但这并不意味着对话教学要排斥或抛弃一些基本的预设目标，相反，对话教学既要注重对生成性目标的关注，又要保住教学的基线，完成基本的教学目标，因为这是教学效益的底线。
　　例如，一节校内研讨课上，某教师教学《月球之谜》（人教版课标本第六册），教学接近尾声时，老师出示课外资料古往今来文人墨客对月球的别称，要求学生朗读。读着读着，突然有一个学生满脸疑惑地问“老师，能不能把课题中的‘月球’两个字改为月球的别称呢，比如嫦娥、冰轮、银台、夜光、玉兔、婵娟?”教师先是一愣，然后十分欣喜地肯定了学生的发言，把问题抛给了全体学生讨论。“我认为可以用嫦娥，因为嫦娥很美。”“我认为玉兔很可爱，如果用上玉兔不但能够使题目变得优美，而且能够让外国人也能知道我们中国的传说。”“我认为可以换，这样可以设置悬念。”“我认为不行，月亮是圆的，而且很亮，不能用其他的词。”“我觉得银台像是说银子做的烛台，不像月亮，不行。”学生们发言踊跃，接二连三地解读着，言语间充满了童真童趣。教师不断地点头赞扬学生“你说的对，这个想法不错”，脸色却由欣喜变得茫然，不知该赞同哪个孩子的想法，后来，便问刚才质疑的学生“你觉得呢？”学生似乎恍然大悟地答道：“我觉得大家说的都有道理，可以根据你喜欢的别称给课文换个题目。这样很特别。”“是啊，换个名称意思是不变的。经过讨论大家还知道了怎样给课文换个醒目的标题，真棒！”教师如释重负，长舒一口气说到。
　　在案例中，教师能够敏锐地发现学生质疑的价值，允许学生各抒己见，做法很值得提倡。但面对学生的质疑和错误的言论，他没能抓住契机引导学生进行深层人文内涵的挖掘，及时地引导帮助学生体会拟题的科学性，而是任由学生从表面解读文本，牵着教师的鼻子走。教师面对这种脱离文本的对话，没有丝毫的引导，迷失了智慧，不但教学目标顺利达成的可能性令人怀疑，而且还可能误导学生。其实，任何教育都要达到一定的目的，任何教学都要有一定的目标。语文对话教学自然也不例外。迷失了对话目标的语文对话教学，大大有悖于语文对话教学的精神，根本就是似是而非的对话教学。
　　三、语文课堂对话教学的对策
　　面对语文课堂对话教学实践中出现的种种问题，怎样才能改进，使得对话理论渗透于语文课堂教学实践呢?这是目前推进语文课堂对话教学面临的最大挑战。
　　1.改变传统教师角色，营造对话场域
　　对话是在一定的情景中进行的，有效的组织和实施对话教学的路径涉及到宏观和微观两个层面。也就是说，教师作为“平等中的首席”，在课堂硬环境（主要指对话教学赖以进行的、有形的、客观的环境）和软环境（主要指支持对话教学的人际关系和组织氛围）的组织和安排中，要以自己的热情和适当的介入来使对话处于一种动态的、活跃的和不断的提升之中，促进对话的多方在不同维度上吸纳合理思想内核达到共赢共长。
　　被称为现代“对话”概念之父的马丁・布伯认为，对话是“从一个开放心灵者看到另一个开放心灵者之话语”小学语文老师要走下传统的教学神坛，搭建平等、民主的对话平台。走进学生的中间，在作为组织者和引导者的同时成为一个学习者和参与者，为学生进行对话铺设情境，为对话创设一种对话场域，从而促进师生间、生生间通过对话达到思想交锋、真情交融，并在整个语文教学体系中建立富有生成性的对话关系。
　　2.生成对话教学的运作轴心和主题――问题焦点
　　对话教学的主题，是展开对话的依据和中介，是对话教学的一个关键和颇具智慧的教学环节，主要是以问题的形式来呈现。因此，对话教学以问题为起点，以问题表征和问题探讨为指向，使问题不断衍生为知识表征并成为师生关系的中介和支撑对话体系的桥梁。
　　课堂对话的核心是问题，没有问题就没有对话。在小学语文课堂对话教学实践中，师生围绕着主题以问答的形式展开对话，使主题不断衍生为层层深入的新问题或知识表征，从而激活学生的内在动机，达到激趣引思的效果。这就要求教师在设置问题的时候要关注教学中的重点问题、难点问题、疑点问题、歧义问题、焦点问题和热点问题，设计问题既要基于整体课程与知识结构的系统性并能激发学生的内在动机，问题与答案之间的内容又要可以填补学生当前知识的空缺，并且以学生的当前学习状态为基础，加深学生思维的深度，拓展学生对文本的理解，促成教学目标的顺利实现。
　　3.提升教师理论素养，提高教学机智水平
　　教学机智是指教师对教与学双边活动的敏感性，是教师在一定的理论修养基础之上，在长期的实践体验、感悟和实际经验基础上形成的一种超乎寻常的，出类拔萃的临场发挥能力。具有教学机智的教师，可以把教学现场中出现的偶然因素转化成一种有利的教学时机，可以恰如其分地把教学引向高潮，推向深入。教学机智表现为临场的随机应变，但这种随机应变不是与生俱来的，是长期在理论和实践两个层面上磨合而成的。
　　在提高教师理论素养上，要鼓励和吸收小学语文教师积极加入到对话教学的研究行列之中，这样不仅可以促进其在实践中积累的经验得以提升，丰富和扩大对话教学理论的研究成果，而且还可以把一些理论认识上的困惑、误区及时在实践中澄清或修正。
　　在实践中，小学语文对话教学要具有生命力，教师就必须要在复杂多变的课堂教学情景中不断吸纳即兴的、始料未及的新成分。换句话说，对话教学的课堂设计要加强对生成性问题的关注。实践证明，只有根据真实的课堂教学情形生成的问题才能更好地激发学生的学习热情，也只有源于学生的困惑与体验的问题才更能激发学生的问题意识和进一步探究问题的欲望。加强对课堂中生成性问题的关注，也就是关注学生在对话过程中的所思、所惑、所感、所悟，并以之作为问题的生长点。也就是说，对话教学的臻美境界在于教师既要对整个对话过程作出一定的预设，又要在教学过程中发挥自己的教学机智，把问题的引线抛出去，带着学生走向问题，师生以同伴的身份共同探索、共同质疑，使课堂充满着生命活力。
　　4.培养学生的合作意识，掌握合作艺术
　　面对对话主体精英化的现象，一方面不能忽视优生资源，要尊重这种差异，鼓励学生敢于发表自己独到的见解，允许他们保留个人合理的阐释，以培养他们的创造精神，发展他们的个性。另一方面，教师要善于引导学生在对话中掌握合作艺术，满足学生归属感和获得认可与欣赏的需要。这就要求语文教师鼓励和组织学生进行合作与讨论，在相互沟通与对话中，学会聆听、理解他人的看法，学会相互接纳、赞赏、分享和互助，从而拓展学生的想象和联想空间，促使学生思维的多向性发展，并对问题形成更加丰富、全面和更深层次的理解，在相互对话中共享知识、经验和情感，分享语文世界的精彩与美妙。■
　　（责任编辑：闽 晓）

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