假装游戏对幼儿心理理论发展的影响

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　　[摘要]本研究以48名3～4岁儿童为被试，借鉴以往假装游戏的干预方式，对幼儿进行假装游戏训练，以此探讨假装游戏对儿童心理理论发展的影响。结果表明：(1)游戏组儿童的心理理论后测成绩显著高于控制组，即假装游戏的训练促进了3～4岁儿童心理理论能力的发展；(2)在后测的心理理论任务总成绩上年龄效应极其显著，即训练后，实验组4岁儿童与3岁组儿童在心理理论成绩上差异显著。假装游戏可能通过游戏中的角色、实物转换，即用一个物体代替另外一个物体或想像一个不存在的物体、角色扮演等方式促进了儿童心理理论的发展。
　　[关键词]心理理论；假装游戏；干预
　　
　　一、问题提出
　　
　　心理理论(Theory of Mind)作为社会认知发展领域的一个重要组成部分，自上个世纪80年代起，就引起了众多研究者的兴趣，成为儿童心理发展研究的热点及主导趋势。目前对心理理论比较一致的理解是，个体对自己和他人心理状态(如信念、需要、愿望、意图、感知、知识、情绪等)的认识，并由此对相应行为作出因果性预测和解释。
　　假装游戏(PretendPlay)作为学前儿童的一种主要游戏类型，对儿童的认知、情绪情感以及社会性方面的发展都有着积极影响。因此，有关假装游戏与心理理论之间的关系自然引起了研究者们的关注。如杨布莱德(Youngblade)和邓恩(Dunn)对在家中与同伴和母亲交往的儿童进行观察。结果发现，那些从事更多的复杂的社会性假装游戏的儿童能够更好地理解他人的错误信念和情感。奥斯汀顿(Astington)和詹金斯(Jenkins)发现儿童在错误信念任务上的表现与儿童在假装游戏中共同提出游戏建议和进行游戏角色指派的数量有关。詹妮弗(Jennifer)和奥斯汀顿的研究亦表明，即使对言语能力和年龄等因素进行控制，儿童在假装游戏中对活动主题的建议、角色指派和错误信念理解之间仍然存在显著的正相关；尼尔森(Nielsen)等人的研究也显示，儿童在错误信念任务上的表现和假装游戏中的物体替代与角色指派均有显著相关。
　　以上这些研究表明，幼儿的心理理论与其假装游戏之间存在一定程度的正相关。然而，相关关系并不能代表因果关系，关于二者之间的“因果机制和影响方面仍不清晰”。因此，为了进一步明确心理理论与假装游戏之间的关系，本研究试图借鉴以往假装游戏的干预方式，对幼儿进行假装游戏的训练，以考察假装游戏对儿童心理理论发展的影响，以期能够为幼儿教育实践提供一定的指导。
　　
　　二、研究方法
　　
　　(一)被试
　　被试来自广州市一所省一级幼儿园。最初109名3～4岁幼儿(其中3岁组48人，4岁组61人；男孩57人，女孩52人)参加。经过前测，有61人被淘汰，即有61人或者通过了意外地点任务，或者通过了意外内容任务，或者这两种任务都顺利通过，表明其心理理论已经发展到一定水平，无须再接受假装游戏的干预，或者实施假装游戏干预可能对其心理理论的发展影响不显著。如此一来，未能通过这两种任务的48名儿童成为本研究的正式被试，其中3岁组26人，4岁组22人；男孩25人，女孩23人。将这48名儿童按年龄、性别随机分配到实验组和对照组中。被试基本情况如表1所示。实验组与控制组在年龄上无显著差异(t=0.163，P>0.05)。
　　
　　(二)研究程序
　　1　前测(筛选被试)。
　　采用经典的意外地点和意外内容两个心理理论任务。只有没有通过意外地点任务中的信念问题与意外内容任务中的他人信念和自我信念问题的儿童，才被选为被试，参加后面的假装游戏训练。将筛选出来的没有通过心理理论任务的儿童按年龄、性别分为实验组和对照组，其分组情况如上所述。
　　实验材料包括：两个玩偶(小猫、小熊各一个)、一个玩具苹果、两个纸盒(红、绿各一个)、一个牙膏盒、一支铅笔。
　　整个实验过程选在幼儿园里一间幼儿熟悉的比较安静的房间进行，主试与被试面对面坐着，测试结束时，发给每个被试一张贴纸。
　　意外地点任务：根据维默尔(Wimmer)和佩尔奈(Perner)1983年设计的“Maxi和巧克力”的故事改编。故事内容是：希希有一只非常可爱的玩具Kitty猫，她可喜欢这只玩具Kitty猫了，你看，她在和它玩呢。现在希希有事要出去一下，就把Kitty猫放在自己的书包里了。妈妈来到希希的房间，打开希希的书包，把Kitty猫拿出来放到了抽屉里。主试人员边表演边讲，结束后向儿童提出以下问题：
　　(1)记忆控制问题：“希希出去时把Kitty猫放在哪里了?”(若儿童不知道，则提示是书包里还是抽屉里?)
　　(2)事实检测问题：“Kitty猫现在实际上在哪里?”(书包里还是抽屉里?)
　　被试对上述问题做出正确回答，才能继续下面的问题。在此过程中，最多向被试重复3次故事内容。
　　(3)信念问题：“希希认为Kitty猫在哪里?”(书包里还是抽屉里?)
　　(4)行为预测问题：“希希会先到哪里找Kitty猫?”(书包里还是抽屉里?)
　　儿童可以用语言来回答，也可以用行为来表示。信念问题和行为预测问题各计1分，得分范围在0-2分(前测不计分)。
　　意外内容任务：根据佩尔奈等人1987年设计的“糖果盒”故事改编。主试给每个儿童呈现一个牙膏盒，问他(她)里面装的是什么。当儿童回答里面是牙膏时，主试打开盒子，让儿童看到里面装的是铅笔。然后，主试盖上盒子，恢复原状，继续提问儿童：
　　(1)自我错误信念问题：“在我没有打开盒子之前，你以为里面是什么?”(牙膏还是铅笔?)
　　(2)他人错误信念：“如果你的好朋友某某(儿童熟悉的人名)现在进来，不给他看盒子里面的东西，你猜猜看，他会以为里面装的是什么?”(牙膏还是铅笔?)
　　(3)检测问题：“现在你知道盒子里面装的是什么了吗?”(牙膏还是铅笔?)
　　自我错误信念和他人错误信念问题答对各计1分，检测问题不计分，得分范围是0～2分(前测不计分)。
　　
　　2　训练。
　　假装游戏训练：挑选出适合进行角色扮演的故事作为训练内容。在前测后的3～5天开始进行假装游戏的训练。实验组儿童4～5人一组进行4个周的干预，每周提供一个儿童喜欢并且熟悉的故事来进行角色扮演，每周3次，每次30分钟。具体步骤是：(1)集体指导。实验人员先对儿童讲解游戏的主题、规则、步骤，指导语事先统一制定，实验人员讲完后提一些问题，以确信所有参与实验的儿童都充分理解了游戏以及游戏步骤等。(2)提供道具。道具可以支持故事的演出，不过道具管理十分重要，太多道具可能会转移儿童对假装游戏的注意，使得儿童陷入对材料的操作中。实验人员要注意根据故事内容和儿童年龄来提供道具。(3)分组游戏。儿童弄清楚故事情节后，实验人员根据游戏情节对儿童进行分组。在初次游戏中，实验人员可以协助每组儿童进行角色分配，也可以担当故事中的一个重要角色或作为解说人来帮助游戏顺利进行。孩子们可以互相交换角色，再重新进行游戏。随着孩子们对游戏的熟悉，实验人员可以慢慢地退出协助者的角色，主要进行个别干预、反馈和强化(包括对 游戏中发生的消极事件或个人进行负强化和对积极事件或个人进行正强化)。
　　对照组儿童只进行唱歌、跳舞、讲故事或建构性游戏(积木活动)等平时经常开展的惯常活动。
　　3　后测。
　　在训练结束的3～5天内进行后测。在测验时使用3个心理理论任务：意外内容任务、意外地点任务和表面真实任务。测试程序与前测相同，意外内容和意外地点任务除故事人物有所变化外，与前测相同。
　　表面真实任务：给儿童看一个塑料做的仿真苹果(看起来像真苹果，实际上是塑料做成的)，问儿童：“你以为这是什么?”在儿童回答是苹果之后，主试让儿童用手摸，用鼻子闻，弄清楚这实际上是一个像苹果的塑料物品之后，问儿童：(1)表面问题：“你现在看它，看起来像什么?”(苹果还是塑料?)(正确答案：苹果)；(2)真实问题：“它实际上是什么?”(苹果还是塑料?)(正确答案：塑料)。只有对表面问题和真实问题都答对才计1分，否则不计分。
　　
　　游戏训练和前后测中施测的研究人员、施测地点都相同。为了消除顺序效应，在进行心理理论任务测试时，采用拉丁方排序，以在被试间进行测验任务顺序的平衡。
　　
　　三、研究结果与分析
　　
　　(一)两组儿童在心理理论任务上的表现
　　计算两组儿童在后测中心理理论任务上的成绩，结果见图1。以心理理论总分为因变量，进行2(年龄：3岁，4岁)×2(性别：女孩，男孩)×2(组别：游戏组，对照组)的方差分析(ANOVA)发现，组别的主效应极其显著(F=12.737，P<0.05)，年龄主效应显著(F=22.737，P<0.001)；而性别主效应不显著(F=0.001，P>0.05)，性别与年龄的交互作用，性别与组别的交互作用、年龄与组别的交互作用，组别、年龄与性别的交互作用(F=0.013，F=2.070，F=0.157，F=0.257；P>0.05)均不显著。组别的主效应显著是假装游戏训练带来的结果，年龄的主效应显著一部分可能是自然成熟的结果，一部分可能是假装游戏训练带来的效应。
　　(二)两组儿童心理理论任务的平均数差异检验
　　为了进一步探讨差异情况，我们对实验组与对照组儿童在心理理论任务上的总成绩进行了平均数差异检验(独立样本T检验)，结果见表2。
　　检验结果显示：在心理理论任务总成绩上以及在表面真实任务上，实验组与对照组差异十分显著，在意外地点任务上实验组与对照组差异显著，而在意外内容任务上实验组与对照组差异不显著；在所有任务上，游戏组儿童的表现均优于控制组儿童。由于被试在前测时在心理理论任务上的表现是同质的，那么后测时这样的差异就可归结为假装游戏训练的结果。
　　
　　四、讨论
　　
　　首先，本研究发现，从总体上看，经过假装游戏训练的儿童，他们的心理理论成绩显著高于对照组。这表明，假装游戏的训练对3～4岁儿童的心理理论发展具有促进作用。这与国外相关研究一致。如杨布莱德和邓恩对50名33个月和40个月儿童与其父母和兄弟姐妹之间的假装游戏的观察发现，那些在33个月时参加更多角色扮演游戏的儿童在44个月时完成错误信念任务的成绩比那些较少参加游戏的儿童的成绩好。根据莱斯利(Leslie)的观点，儿童从事假装游戏，必须明白他所有的思想都是不必与客观世界相一致的表征，即能够理解自己和他人的假装心理，他将这种能力称为元表征能力，并指出幼儿2岁时就具有了这种理解错误信念所要求的认知能力，假装似乎是心理理论发展的起源。另外，泰勒(Taylor)、卡特莱特(Cartwright)和卡尔森(Carlson)等人也认为，儿童参与假装游戏的经验有助于儿童理解心理和现实的区别。在假装游戏中，儿童扮演成其他人，就必须反映被扮演的角色的感知、思想和愿望。如“小红帽”这个游戏中，扮演“小红帽’’的幼儿既要有“小红帽”的行为举止，还要以“小红帽”的眼光看待大灰狼：在第一次看到大灰狼时，必须抑制自己现实中对大灰狼的坏印象，表现出不知道大灰狼是坏人。“通过装扮成他人并以他人的视角看世界的这种实践，有助于心理理论的发展”。
　　其次，在假装游戏中，幼儿还经常把一个物体假装成另外一个物体。如在“小红帽”游戏中，幼儿把一块正方体的积木当作送给“外婆”的蛋糕，把一块长方体的积木当作葡萄酒。“外婆”在假装吃这些礼物时，会考虑到这些积木既是可以“吃”的，同时又是木制的积木，实际上是不能吃的。这种同时从两方面考虑同一种情境的能力在完成心理理论任务时十分重要，假装游戏正有助于培养这种能力。
　　另外，我们在假装游戏训练中发现，儿童在分配角色时和同伴商量：“你做大灰狼，他当猎人，我当小红帽，好不好?”这就涉及到对不同人的愿望进行协调，儿童由此有机会接触到不同人的不同观点，这对假装游戏的开展非常重要，因为假装游戏的顺利开展依赖于不同游戏参与者的意愿的协调一致，这样一个“反复地面对和解决不同愿望的过程可以帮助儿童建立理解他人心理所需依附的基础”。
　　最后，在假装游戏训练中，幼儿还需想像出一些在当时场景下不存在，但却能使游戏顺利进行的物体。从理论上讲，想像依赖儿童的心理表征能力，即“儿童必须设想不具有即时物理存在性的某事物，并在心理上将之表征为是真实存在的”。这种能力也是完成心理理论任务所必需的。泰勒和卡尔森曾对152个3～4岁儿童的幻想和心理理论能力进行了研究，发现在对年龄和言语能力进行了控制后，幻想测量得分高的儿童(具有虚构的伙伴，偏好象征性而非功能性玩具等)在心理理论任务上的表现较好。
　　
　　五、教育建议
　　
　　首先，家长和教师应该充分重视假装游戏对幼儿身心发展的重要作用，为幼儿开展假装游戏提供多种支持。在当前幼儿的日常学习活动中，假装游戏并未得到教师和家长的足够重视，这突出表现在为假装游戏的开展所提供的场所、游戏形式和游戏材料投入都相对缺乏。鉴于在假装游戏中，“不论是物体替代、拟人化还是角色指派，儿童都必须认识到一种基于心理表征的存在和现实的存在，而这也是理解他人心理状态所必须的表征能力”，家长和教师应根据儿童的年龄特点和已有的知识经验，为儿童提供丰富的游戏材料，吸引儿童积极自愿地进行假装游戏，并在儿童的游戏过程中，引导其对所扮演的角色的情感、心理过程、愿望等心理状态进行体验。这样，儿童可以设身处地地体验别人的想法、情感，学会理解别人，从而提高自身的心理理论能力。
　　其次，儿童在假装游戏中会就角色分配以及游戏环节的顺序等发生争执和矛盾，这其中包含着有利于儿童社会性能力发展的契机。家长和教师应一方面给予儿童自己解决问题的空间，让儿童自己对不同游戏同伴的观点进行协商，另一方面也应在适当的时候，给儿童提供处理人际冲突的策略与方法，以此帮助儿童进一步体会他人的意愿和想法，并就人际矛盾的解决作出正确和合理的判断，汶都有助于提高儿童心理理论能力。
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