指向阅读策略的阅读教学研究

来源:用户上传      作者:

　　【摘   要】在教学中加强阅读策略指导，有助于提高学生的阅读水平。基于这样的认识，统编教材从三年级起，每个年级编排了一个“阅读策略”单元。要充分发挥这类单元的教学作用，教师必须对阅读策略有正确的认识，探索研发相关的典型课例，并从中提炼有效的教学流程。在实践过程中，教师应精选适用的阅读材料，保证学生阅读的流畅性，依据学情，预设示范策略的时机，巧妙安排阅读分享活动，让学生通过反复练习，形成自觉使用策略的行为习惯。
　　【关键词】阅读策略;教学流程;教学指导
　　在当今知识倍增、信息爆炸的时代，阅读能力显得愈来愈重要。国际学生评估项目（PISA）通过多方面的研究发现，阅读能力强的学生和阅读能力弱的学生在学习策略上存在很大差异，这种差异要大于他们在其他方面的差异（包括家庭经济、社会文化地位）。根据2013、2014、2016年浙江省区域教育质量健康体检情况（小学语文），可得出同样的结论：采用有效的学习策略和达到良好的阅读水平之间存在互相强化的良性循环关系。可见，在教学中加强阅读策略指导，有助于提高学生的阅读水平。
　　统编教材从三年级起，每个年级编排了一个“阅读策略”单元，其主题分别是“一边读一边预测”“阅读中提出问题”“提高阅读速度”和“根据阅读目的，选择恰当的阅读方法”。这一变化，无疑给阅读教学带来新鲜的气息。
　　一、认识：阅读策略的概念与种类
　　阅读策略，是读者用来阅读、理解、运用文本的有意识、可灵活调整的认识活动计划。阅读策略不仅指一些需要记忆的陈述性知识，还包括程序性知识，这些知识的掌握需要读者在阅读的过程中进行体验、感受、模仿、练习、创造。
　　统编教材编排了预测、提问、速读、有目的阅读四种阅读策略，但在真实的阅读环境中支撑人的阅读活动的策略远不止这些。从阅读的状态看，有朗读（诵读）、默读、浏览;从阅读的内容看，有叙事性作品、诗歌、说明性文章和非连续性文本等文体阅读策略;从阅读的过程看，有读前策略、读中策略和读后策略;按阅读能力划分，有获取信息、推论、整合与解释、评价等策略;从认知理论角度分析，有认知策略、元认知策略、社会/情感策略。还有国外研究者研究的一些阅读策略也能给我们提供一些启示，如预测、提问、联结、视觉化、理解监控、启动先备知识……学生需要通过反复练习，才能形成自觉使用策略的行为习惯。
　　除此之外，我们需要明白：阅读本没有策略，上述列举的所有阅读策略均是靠优秀的阅读者通过大量的阅读实践自主生成、提炼而来的。所以，在阅读策略的教学中，还要关注教师及学生个人阅读经验的提炼，使之成为有效的阅读策略。
　　统编教材每个阅读策略单元聚焦于一种策略的学习，但是在真实的阅读情境中每种策略不可能孤立存在，阅读时必定是多种策略综合运用。
　　二、实施：阅读策略的学教流程
　　对于成熟的阅读者来说，阅读是自主的、无意识的，实际上阅读是一个极为复杂的思维过程。教师怎样才能帮助学生认识到阅读是建构意义的过程，了解什么是好的阅读策略呢？带着这一思考，自2014年9月开始，杭州市西湖区开展“指向阅读策略的阅读教学研究”，先后研发了速读、比较、联结、问问题、预测、视觉化、整合信息、选择等阅读策略教学的典型课例，从中提炼出阅读策略的学教流程。具体操作如下。
　　（一）驱动阅读，唤醒意识，初识策略
　　无论是教学设计还是课堂实施，教师的注意力往往集中在如何教策略、学策略。然而，阅读者的兴趣、动机、态度等情感因素对阅读策略使用的有效性也会产生影响。
　　在“驱动阅读”阶段，教师不仅要宣布学习任务，还要设法唤醒学生运用所学策略开展阅读的自主意识。例如，田巧玲老师在执教《鱼游到了纸上》伊始，由“学贵知疑，小疑则小进，大疑则大进（陈献章）”“提出一个问题比解决一个问题更为重要（爱因斯坦）”两则名言引路，让学生明确提问的重要性，进而抛出“一边阅读一边提问”的学习任务，旨在激发学生主动学习策略的内驱力。再如，赖爱娥老师执教《别饿坏了那匹马》，通过三分钟的热身游戏激活学生的背景知识，从孩子喜闻乐见的猜谜语、猜古诗入手，让学生边玩边猜，同时明白预测是怎么回事，如何依据线索展开阅读预测，之后的学习也就水到渠成了。
　　当然，驱动阅读之前，教师要努力诊断学生的思维图式和语言基础。如果发现学生不具备应有的策略，教师要适时利用教材（导语、旁注、课后思考题等）明示策略，甚至亲自示范引路。无论运用哪种方法，阅读初始必须让每个学生明确这次学习哪一种阅读策略，为什么这一阅读策略是重要的，阅读中要如何使用阅读策略。
　　（二）初次阅读，尝试运用，合作交流
　　學生初次接触读本时，教师要舍得把时间留给学生，让其自主地、整体地进行摸索，体会用策略阅读的个中滋味。原因在于：其一，儿童的阅读不是零起点，每个学生经过幼儿、小学前期的学习，都或多或少地积累了一些阅读经验;其二，教师纵使讲得天花乱坠、口干舌燥，也不能够将内容直接转化为学生的阅读投入。“我们所做的，全都要通过儿童自己去最后完成。”（郭思乐《教育走向生本》）因而阅读过程的主人终究是儿童自己。
　　阅读后，教师要让学生分享彼此初次尝试阅读策略的收获与想法。这既是学生互相倾听学习的契机，又是教师适时指导阅读策略的机会，更有助于强化学生自我监控阅读过程的意识与行为。教师要善于通过鼓励、追问，包括示范，引导学生充分反思尝试阅读策略的过程与细节，如：“这个想法（问题）很有意思，说说你是怎么想到的。”“你可以这样跟大家分享，我是这样思考的……”“读到这里，我是这样想（做）的……你们是怎么想（做）的？”“哦，你是这样阅读的，我跟你的方法有点不一样……其他同学呢？”
　　交流中，教师还要发现、放大、完善学生在阅读中获得的具体、独特乃至还不太成熟的阅读经验，并将之提炼成各种具体可操作的小策略。譬如“提问策略”，除了教材中提到的“内容、写法和生活”三大角度外，可以有更微观层面的提问方向，如抓题目、抓关键词句、抓线索、抓细节、抓联系、抓矛盾、抓反复，还可以分不同的时机提问，等等。 　　（三）二次阅读，独立应用，总结提炼
　　任何阅读策略的学习，最终都要走向自主阅读。所以，当学生对阅读策略有了初步的理解与体验后，教师必须让他们独立应用策略进行阅读实践，从而更个性化地根据自身情况练习阅读策略，实现策略使用上的自我监控。
　　这个阶段，教师要加强巡视与个体指导，关注每个学生的阅读策略学习行为，发现存在的问题，并采取有针对性的解决措施，同时要引导学生对比分析、反思总结使用阅读策略前后的变化与困惑，增强自觉运用阅读策略的动机。
　　三、关注：策略教学的设计要义
　　（一）精选适用阅读材料
　　学生从认识到自觉使用阅读策略，需要一个反复练习、循序渐进的过程。这也是统编教材安排一个单元学习阅读策略的用意所在。因而，选哪些材料让学生练习，这些材料如何编排就显得非常重要。
　　首先，根据阅读策略选择与之匹配的阅读材料。一般来说，情节起伏的叙事类作品适合预测，故事性强、知识丰富或主题有趣的读本适合提问，除了内容较晦涩、情节过于复杂跳跃的文本，各类文本均适合开展提高阅读速度的练习。此外，对于语言描写鲜明的文本可以学“想象（形象化）”，对于知识类的说明文可以学“整合”，对于与生活密切相关的非连续性文本可以学“联系”，对于同作家、同主题、同风格的文本可以学“比较”……
　　其次，根据阅读阶段选择与之匹配的阅读材料。以“预测”教学为例，初学尝试策略，宜选择情节简单尤其是存在相似情节的文本进行，如《总也倒不了的老屋》等;独立体验阅读，宜选择情节略显跌宕起伏的小说类故事，如《西门豹》《别饿坏了那匹马》等;课外实践阅读，可推荐故事感人的整本书，辅以阅读单，让学生一边阅读一边有意识地进行预测，如《夏洛的网》《宝葫芦的秘密》等。
　　（二）保持阅读的流畅性
　　不管指导何种阅读策略，让学生真实而流畅地阅读，体验阅读的快乐，是学习的大前提。
　　1.整体呈现文本，供学生自主尝试、模仿，反复练习阅读策略，是教学设计之首选。如以绘本《寻找国王的皇冠》为例教学提问策略，教学伊始，教师花足8分钟让学生阅读整本绘本，待8分钟之后动笔写下自己的问题。也正因为有了充分的阅读体验，学生呈现的是教师不曾想到的问题与思考过程。
　　2.在阅读前（或后）指导怎么运用阅读策略，是教学设计之次选。如以《別饿坏了那匹马》为例教学预测策略，教师让学生围绕题目充分体验预测，同时明确了预测必须找线索、有依据，而相同线索可以做出不同的预测。
　　3.精选、预设文本停留处，展示、讨论怎么运用策略，以不超过1～2处为宜。针对叙事类文本，可以选事件开端、伏笔、高潮、转折、结局、情节反复处、不符合常理处、关系错综处等地方停留;针对说明性文章，可以选事物特点、功效、溯因之时、知识生疑处、彼此联系点等进行练习;针对诗歌，可以选关键词、意象或链接作者情感、背景等展开。
　　总之，为教阅读策略而破坏了学生的真实阅读心境，频繁而粗暴地中断学生的阅读流程，生硬指导学生使用策略，是阅读策略教学之“大忌”。
　　（三）预设示范策略时机
　　理想的教学是在读之初、之中、之后，教师随时通过提问、谈话或是观察等方式，确信大多数学生能够且正在运用阅读策略支撑阅读过程。如若不然，则及时调整教学计划，适时“下水”示范——向学生展现教师本人使用阅读策略的思维过程。
　　然而，当前阅读教学普遍忽视策略指导，学生对阅读策略的认识不清晰，更谈不上使用。这种情况下，精心预设教师解释与示范的时机尤为重要。需要教师直接示范阅读策略的时机主要有三类。
　　1.示范在“惑”处，推向新的认知。即在学生对所学的阅读策略完全不明所以的时候，教师需要通过举例的方式，把自己阅读过程中的所思所想所为“说”给学生听，向学生描述和展示阅读策略的运用过程，帮助学生在认知上建立起新的概念。
　　2.示范在“浅”处，推向高的层次。以“提问策略”为例，当学生提出的问题大多停留在只“言”片“语”的理解层面，教师示范如何前后联系或是综观全文思考问题，帮助学生将阅读理解水平从初级提升到更高一级。
　　3.示范在“窄”处，推向广的领域。指的是教师通过示范突破课堂上的思维“瓶颈”，引领学生不断丰富其对阅读策略使用意义、方法、时机、场合的认知，提高运用能力。
　　（四）巧设阅读分享活动
　　仅凭一两次讲解练习，就希冀学生能够运用阅读策略是不现实的。要发展阅读策略运用能力，学生必须经过实践练习，摸索出行之有效的技能技巧，最终内化为稳定的阅读习惯。因而，无论是课堂教学还是课外延伸，教师不仅要给学生提供大量独立实践的阅读机会，还要巧妙设计各类分享活动。
　　一次成功的阅读分享活动，至少应该具备三大特征：全员参与、自主个性、思维可视。所谓“全员参与”，指的是每个学生都有机会与同伴分享他的阅读过程，而非少数“学霸”滔滔不绝。这里的分享可以是有声的，也可以是无言的。“自主个性”，指的是即便聚焦一种阅读策略，学生因认知水平与知识经验不同，在阅读中也会表现出差异。教师要克服“大一统”思想，在理解与尊重的基础上，利用个体间不同的阅读方式和体验，促进彼此向更自主、更个性化的方向发展。“思维可视”，指的是阅读分享的重点不在阅读结果，而是设法让每个学生把自己阅读过程中的所思所想如实呈现出来。呈现的方式很多，如自言自语“说”出来，自问自答“圈”出来，表格填空“写”出来，结构导图“画”出来，卡片呈现“贴”出来，手舞足蹈“演”出来，以及配泡泡语等。
　　总之，一次成功的阅读分享，就如同为学生打开了一扇了解彼此阅读过程的窗子，打开了一扇了解彼此如何运用阅读策略的窗子。这对学生继续自主建构阅读意义大有裨益！
　　（浙江省杭州市西湖区教师进修学校 310000）
转载注明来源:https://www.xzbu.com/9/view-14875852.htm