校长课程领导共同体的价值探讨与构建策略

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　　摘   要 决策是校长课程领导的重要职能之一，从“谋断合一”到“谋断分离”再到新型的“谋断合一”，这一不断优化的过程是学校课程问题决策模式的基本走向。要实现课程领导走向新的“谋断合一”，就需要构建校长课程领导共同体。运用能力与相关性理论确定课程领导共同体的主体包括校长、教师、学生、家长、社区及课程专家，他们是课程领导的决策主体。从施瓦布的实践性课程出发，将课程集体审议制度作为课程领导的决策制度，从而实现新的“谋断合一”。
　　关键词 谋断合一  决策主体  决策制度  校长课程领导共同体
　　美国著名管理学家西蒙认为：“管理就是决策。”管理，实际上是由一系列的决策构成的，通过决策的制定、执行和反馈最终实现管理的目的和全过程。“课程领导”这一新的范式由“课程管理”发展而来，是被用来取代“课程管理”的新理念。尽管二者已有很大不同，但仍然含有很多共同的元素，过去课程管理要解决的问题依然是当下课程领导要解决的问题，决策也依然是“课程领导”的核心内容。学校课程领导过程中的诸多问题，如学校课程方案的制定、课程实施模式的选择、课程资源的安排、课程的反馈与评鉴等都需要经过决策，决策质量的高低直接影响着学校课程实施的成败。因此本文选择决策这个视角来研究课程领导，具体地说，要探讨课程领导下的决策模式应该是怎样的、决策主体包含哪些人、要制定一个什么样的制度来规范课程领导这三个问题。而决策模式则是最先需要解决的，也是最关键的一个问题，它统领并决定着其他問题。笔者认为这三个问题的解决都要围绕着课程领导共同体的构建来展开，构建课程领导共同体是解决这些问题的抓手。
　　一、课程领导应然的决策模式：新的“谋断合一”
　　所谓“决策”，可以通俗地理解为“决定采取的策略”。由此可见，决策包含前后相连的两个部分，即策略的提出和策略的选择，只有具备这两个步骤才能构成一个完整的决策。而策略的提出事实上就是“谋”，“谋”即谋划策略;策略的选择就是“断”，“断”就是决断、判断策略。因此可以认为，决策就是一个谋和断的过程。但在现实中，“谋”和“断”的组合又存在着不同的形式，这就导致了不同决策模式的出现。
　　1.基于个人经验的传统决策模式：谋断合一
　　“谋”和“断”两个环节集中在一个人的身上就是“谋断合一”。在学校里面，校长是第一领导，被国家赋予最大权力，也承担着最大的责任，一些校长往往在重大课程问题的决策上表现得极为强势，仅仅依靠自己个人的经验就迅速作出决定。应当说，这种决策模式的优点是效率高，在一些特殊的情况下会体现出积极的作用。但从长期来看，这种决策模式并不可取。因为个体的经验是有限的，在面对较困难的问题时，尤其是对于学校课程建设类影响较大、需要通盘考虑的问题，个人经验往往无法保证“谋”的质量，从而也就无法带来科学的“断”。因此，其弊端要远大于利，这种传统的决策模式在当代社会显然是被批判的，它也与民主、平等的时代主题格格不入。
　　2.基于专业能力的现代决策模式：谋断分离
　　针对“谋断合一”决策模式的弊端，人们很早就创造了一种更为科学的决策模式，即“谋断分离”。所谓“谋断分离”，是指“谋”和“断”这两件事情要分开，让不同的主体去做，其中“谋”交给专业能力强的人，以提高“谋”的质量，而“断”则交给领导者，有了高质量的“谋”就更容易达到科学的“断”。在学校里面，对于课程问题，校长要咨询骨干教师、教研员或者课程专家，因为他们在课程开发、课程实施等方面往往更具备专业能力。由他们提出建议和对策，再由校长来从全局考虑做出决断的决策模式能有效避免决策的武断，充分利用专业人士的才能以及校长自身作为领导者所具备的大局观和魄力。这种被认为是科学的决策模式在现代社会被广为提倡和施行。但它也有不足之处，即“谋断分离”是建立在校长负责制基础之上的，校长要承担的是“断”的角色。因为现行体制下权力和责任都归于校长，而“断”在决策过程中则体现了权力和责任的环节，只有拥有权力，才能去“断”，而“断”了就要承担责任。因此教师、教研员和课程专家等不参与决断是因为他们不具有权力也不需承担责任，他们只需要谋划。但这种不具备权力，也不承担责任的谋划至少会存在这样两个问题：一是因为不具备权力，导致专业人士的建议不被重视，校长表面上收集了意见，转头却是按照自己个人的想法来行动，使得“谋断分离”的决策模式流于形式;二是因为不需要承担责任，导致专业人士会从狭隘的个人视角出发，给出不负责任的、天马行空式的建议，或者总是敷衍，给出一些无关紧要的建议，说一堆“正确的废话”，并不是用心去为学校谋划。而校长只断不谋也同样存在问题，校长只有自己本身也去了解学校的课程问题，学习课程理论知识，锻炼课程实践能力，参与到谋划的过程中来，才能判断专业人员的建议是否合理。尤其是当有不同的意见时，如果校长不去研究课程，就难以作出正确的选择。综上所述，“谋断分离”所提倡的“谋者不断，断者不谋”这一决策机制是存在缺陷的。
　　3.基于共同体智慧的新型决策模式：新的“谋断合一”
　　首先要说明的是：新的“谋断合一”和旧的“谋断合一”的不同就在于“一”，旧的“谋断合一”是“合”于某一个领导者个人，而新的“谋断合一”则是“合”于一个“共同体”，二者有着本质的不同。“谋断分离”是对“谋断合一”的否定，而新的“谋断合一”又是对“谋断分离”的否定。针对“谋断分离”模式存在的问题，笔者认为课程领导应该走向新的“谋断合一”。新的“谋断合一”为解决“谋断分离”的弊端提倡“权力共享，责任分担”，在这一理念下，参与课程问题决策的人会在民主、平等氛围中构成一个共同体。这个共同体中的每个人都不再是“谋者不断，断者不谋”，而是“既谋又断”，每一个人都成为了课程领导的一部分。这就是说，校长之外的其他共同体成员有权力决定每一个被提出的策略是否被采用，防止校长的专断，保障其他成员的智慧能够得到充分的运用。其次，校长之外的其他成员也都被要求承担起课程开发和实施等责任，并且要做到责任明晰，制定相应的监督机制和奖惩条例对失职者予以追究。另外，校长也要参与到谋划中来，甚至成长为学术领导，为其他成员提供专业帮助。总之，课程领导共同体中的每一个成员都同时扮演着“谋”和“断”的角色，而不单单是校长或少数人，整个共同体在此基础上形成一股课程领导的合力，推动着课程的运行。因此，学校课程问题的决策模式应当走向这种新的“谋断合一”，这就需要构建课程领导共同体，课程领导共同体中的成员共享权力，分担责任;课程领导共同体中的每一个成员都扮演着“谋”和“断”的领导角色。 　　二、基于能力与相关性理论的决策主体的选择
　　在确定了新的“谋断合一”作为决策模式后，要求构建起课程领导共同体。那么，究竟课程领导共同体包含哪些主体？以往关于课程领导共同体的研究在论及共同体的构成主体时往往笼统而谈，并没有深入分析为何是这些主体构成了课程领导共同体，各个主体有何特点，各个主体又有何不足，如何弥补这些不足，使各主体更好地领导课程。这些问题显然需要进一步研究。本文试着在伯瑞兹的能力与相关性理论的基础上，对其理论进行一定的改造，为决策主体的选择提供理论依据。
　　1.能力与相关性理论指导下的四种组合
　　美国学者伯瑞兹在决策参与主体的选择上认为是否需要参与，在什么情况下参与，谁该参与，参与到什么程度，取决于两个变量：个人与决策的相关性，这关系到被邀请者对决策是否有兴趣，是否持一种关切的态度;参与决策的能力，包括经验、信息掌握情况、表达能力、分析能力等。邀请一个没有决策能力的人参与，由于他不能做出什么贡献，不仅自己感到孤独和无能，同时还会无端耽误别人的时间，特别是不得不表达意见时。根据这两个变量，伯瑞兹区分了四种组合：一是相关且有能力的组合，显然要容许这类人最大限度地参与。二是相关但没能力的组合。三是不相关但有能力的组合。对这两类人，则给予他们有限的参与。四是既不相关也没有能力的组合，则不要参与。按照这样的组合，可以进行一个大致的划分，校长和骨干教师大多是组合一;学生、家长和社区代表往往是组合二;课程专家多是组合三。这个归类并不完全准确。在这样的划分下，校长、骨干教师、学生代表、家长代表、社区代表和课程专家都应当成为课程领导共同体中的一份子。而通过能力与相关性理论的分析可以看到，在参与课程领导共同体的主体中，这些主体往往暴露出两个不足，即无能力和不相关。
　　2.决策参与主体不足的弥补
　　在伯瑞兹看来，对于无能力但相关、有能力不相关这两类人要给予有限的参与，更具体地说，无能力但相关者参与“断”而不参与“谋”，有能力不相关者参与“谋”而不参与“断”。显然这与前文笔者所提倡的新的“谋断合一”是相悖的。因此，笔者的思路是不对这两类主体的参与度进行限制，而应弥补他们在能力或相关性上面的不足。例如：对于无能力的问题，对学生代表、家长代表和社区代表以及一些不具备课程问题决策能力的校长、教师，要使他们学习一些课程理论知识，进行一些基本的培训。课程改革进行到今天，对教育相关者进行课程领导的培训已是需要。而对于不相关的，如课程专家，包括大学里的课程专家和各个地区的教研员，他们往往只是作为专家被咨询，而学校的发展与走向跟他们并没有多大的关系，他们并不具备义务和责任。对此，就要去制造课程专家和中小学之间的相关性，让课程专家到中小学去挂职，将该学校的课程建设纳入到对课程专家的评鉴体系，也可以让中小学与课程专家签订合同，付给课程专家薪酬，而课程专家则须履行规定的义务。总之，参与课程领导的主体难免有其不足，而要让各主体充分参与课程领导，就要去弥补各主体的不足。
　　明确了课程领导共同体的参与主体之后，要想使构建的共同体发挥作用，走向新的“谋断合一”，还需要制定相应的制度来将各个主体组织起来，发挥各主体的作用，使共同体产生合力。
　　三、集体审议制度作为校长课程领导的决策制度
　　在解决决策模式、决策主体的问题之后，接下来就要有一个制度来规范课程领导。本文从美国著名的课程论专家施瓦布倡导的实践性课程理论出发，借鉴其提出的课程开发的新的运作方式——集体审议，将其作为课程领导的基本制度。
　　1.集體审议制度作为校长课程领导决策制度的可行性
　　课程领导的核心内容就是决策，而决策事实上就是形成方案和选择方案的结合，形成和选择方案是集体审议的首要任务，同时也是课程领导的主要任务，可见二者的任务类型是相同的。课程领导共同体在某种意义上就是一种“集体领导”，集体审议的领导集体以学校为基础，包括校长、教师、学生、社区代表、课程专家、心理学家和社会学家等，这与课程领导共同体的主体也是相似的。课程领导共同体强调民主、平等的决策，集体审议则强调一致意见的达成，强调判断的共识，二者的决策理念也是共通的。可见，课程领导共同体的制度设计可以参照、借鉴施瓦布的集体审议，我们可以将集体审议制度作为学校课程问题的决策制度。这一制度可以用来规范课程领导共同体，以帮助决策的完成。
　　2.集体审议制度的具体步骤
　　施瓦布认为，课程研究应当立足于具体的课程实践状况，从事实出发，解决实践中出现的问题。集体审议就是指对实践情境中的问题进行反复权衡，以达成一致意见，它包括以下具体步骤：1.确定迫切需要解决的问题;2.对各事实判断和价值判断形成共识;3.拟定备选的方案;4.权衡备选方案，选择最佳方案;5.对确定的方案进行“预演”;6.反思已确定的目标，作出最终的一致性意见。可见集体审议的首要任务就是要形成和选择方案，它遵循实践的原则，具有集体和教育的特征。
　　至此，在确定新的“谋断合一”作为学校课程问题的决策模式的前提下，通过能力与相关性理论确定课程领导的主体，借鉴实践性课程的集体审议，确立课程领导的决策制度，这三者的落实都需要通过搭建课程领导共同体这一平台来实现，因而校长课程领导共同体是课程领导发展的必然趋势，新的“谋断合一”也是课程决策模式的必然走向。
　　参考文献
　　[1] 钱丽欣.校长课程领导力的提升路径[J].人民教育，2016（24）.
　　[2] 马振彪.校长课程领导实然样态反思与应然角色回归[J].教学与管理，2018（06）.
　　[3] 鲍东明.试析校长课程领导实践的方法论[J].教育科学研究，2017（04）.
　　[作者：马振彪（1976-），男，宁夏固原人，宁夏师范学院教育科学学院副教授，硕士。]
　　【责任编辑   白文军】
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