策略·形式·表达
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【摘 要】活动教学是课堂教学的重要形式，是学生发展核心素养的重要依附。在设计活动教学时，基本策略落点于学生的主体参与，使活动形式更好地承载教学内容;主要形式落实于情境探究，让学习在情境中发生，使探究成为活动学习的主旋律;成效表达落地于核心素养，使学科核心素养成为活动教学的有效表达。
【关键词】核心素养;活动教学;信息技术;设计策略;活动形式;成效表达
【中图分类号】G712 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2019）36-0057-05
活动教学主要是指以建构具有教育性、创造性、实践性、操作性的学生主体活动为主要形式，以鼓励学生主动参与、主动探索、主动思考、主动实践、主动创造为基本特征，以实现学生多方面能力综合发展为核心诉求，以促进学生整体素质全面提高为根本目的的一种教学形式。[1]要让活动教学真正取得良好育人成效，使之成为学生发展核心素养的重要依附，离不开系统的教学设计。
基于核心素养的活动教学设计需要秉持学生主体参与的基本策略，让学习在参与中发生，让素养在情、思、意的融合中提升;切实开展基于情境的活动探究，让学习在情境中发生，让素养在探究中提升;注重学生核心素养与学科核心素养的相互关照，使活动教学成为学生发展核心素养的重要载体和学科核心素养的基本表达。
一、活动教学策略落点于主体参与
（一）活动教学的意义追寻
既然是活动教学，自然少不了学生的“动”，少不了学生积极主动的主体参与。这种主体参与就是通过学生的体验、探究、实践，让学生亲历信息收集、分类、处理和应用的过程，使其通过特定情境下的学习活动参与获取知识、练就技能、陶冶情感、锤炼品格，形成解决问题的能力，并在面对未知的问题情境时，能综合运用已有的知识与技能举一反三，触类旁通，获得问题的圆满解决。
在日常教学中，很多教师不愿采用活动教学，认为活动教学太“昂贵”、不“经济”，是一种“投入”与“产出”、形式与内容不相匹配的教学形式。这是因为同样的教学内容采用讲授式教学可以快速而高效地达成教学目标，采用活动教学则费时费力，即便能达成教学目标，其效率也无法与讲授式教学相提并论。这种短期的教学成效对比直接导致活动教学的边缘化、虚无化，使活动教学成为一种“奢侈品”，成为日常教学的“稀客”和公开教学的“常客”，这种比较劣势使人们不得不思考活动教学的存在意义。如果从知识、技能的短期掌握情况看，活动教学的课堂密度、教学效率确实不如讲授式教学，但学习显然不能止于对知识、技能的掌握，孤立的、不能加以应用的知识和技能无法内化为能力，知识与技能只有转化为学生发展核心素养才具有切实意义。活动教学将知识与技能置于特定的场景中，这就使知识与技能有了现实的依附，学生可以通过各自的活动在特定的情境中寻求问题的解决之道，将学知识与用知识、学技能与用技能结合起来。从这个意义上说，讲授式教学只是学知识，而活动教学则是将知识的学与用结合在一起。
活动教学的意义并不局限于学生对知识、技能的掌握，更多的是学生主体参与过程中的体验、感悟、理解、行动，以及伴隨着这一系列活动形成良好的品格和解决问题的能力。如此，活动教学不是单纯地为了完成教学任务而活动，而是致力于让学生“在活动中长大”。活动教学是综合的，这种综合就是致力于让学生“学得完整”，让学生懂得“真正的学习”。
（二）活动教学的策略选择
尼各马可伦理学指出，人活动的三种形式是实践、制作与理论沉思。[2]无论哪一种活动都离不开主体的积极参与，这种主体参与并不单指身体的参与、行为的参与，更是一种情感、思维和精神的参与。当前的课堂活动更多地强调学生的身体参与，追求表面的热闹和形式的丰富，注重显性的教学效果，忽略了学生的隐性参与程度。活动教学设计的基本策略应该是既注重学生课堂活动的显性参与又充分关照学生隐性的活动参与，使显、隐性参与和谐共生、相互转化。
全面把握、有效激活学生的活动参与，尤其是隐性课堂参与，不为表面热闹所迷惑，是打造高品质活动课堂的必然要求，也是活动教学设计的重点。例如，针对“信息技术”课程中的“网络购物”项目，学生通过网购前、网购中、网购后三个活动完成网络购物的全过程，买到所需要的产品，并能采取相应的技术或措施有效预防和分辨网络购物中的种种“陷阱”。在学生的项目参与设计上，除了学生对网络购物全过程的体验外，更侧重于如下几个方面：一是活动主题的师生协商，基于现实，突出“为妈妈购买一款羽绒服”这一主题，同时又不加以严格的限定，赋予学生“自由购物”的权利;二是围绕网络购物的准备，让学生自主探究，获取相应资讯，包括购物平台的选择、用户注册、银行卡的绑定、网上银行的开通等，学生自主完成购物计划;三是在每次活动中，通过技能比拼、头脑风暴的方式让学生身体在场、情感在场、思维在场，并通过知识小辞典、问题连连看、技能加油站等环节将学生的学习活动串联起来，形成一个完整的活动域，顺利完成项目的实施过程;四是在网络购物的过程中，除了切身的购物体验外，更注重学生信息安全、购物安全意识的培养，着重让学生思考在整个购物流程中有哪些环节可能存在信息安全隐患，应该采取哪些措施加以防范。这样就将学生外显的操作、讨论等活动与内隐的心理、情感和思维活动有机联系在一起，这种“丰富”的参与赋予课堂“丰富”的灵动。
课堂活动的主体是学生，对学生的活动参与进行系统设计，要避免可能存在的“伪参与”“虚参与”和“形参与”，关键在于找到活动形式与参与意愿的切合点、活动内容与参与兴趣的耦合点、学生参与发展核心素养的拟合点，找到显、隐性参与的转化点，使活动形式更好地承载教学内容，进而摆脱“高耗低效”的活动怪圈。
二、活动教学形式落实于情境探究
（一）基于情境的活动设计 活动教学的形式是多样的，有问题—解决式、课题—研讨式、专题—创作式、网络—搜寻式、技能—操作式、任务—合作式，等等。无论哪一种活动形式都离不开具体的教学情境，都是由特定的教学情境触发的。情境成为活动教学的真正场域，成为活动设计必须考虑的前置性因素。
将活动置于特定的情境场域中，这一情境场域可以是虚拟的，也可以是现实的;可以是自然的，也可以是矛盾两难问题。在进行活动的情境设计时，应保持情境场域的系列性和连贯性，避免情境的跳跃和拼凑。例如，针对“网络购物”项目，在明確相关的活动内容后，设计如下三个系列活动情境：一是“小明同学想在网上为他的妈妈购买一款羽绒服，在网上购物前，他应该做哪些准备呢？如果你想在网上购买一款商品，你认为应做哪些准备呢”？二是“在一切准备就绪后，小明同学就要开始网上购物了，你能帮他购买到称心如意的羽绒服吗？或者你如何能购买到自己心仪的商品？购买一件商品一般要经历哪些过程”？三是“小明在网上为妈妈买了一件羽绒服，收到货物后发现羽绒服的款式与自己的要求不同，你认为造成这种情况的原因可能是什么？小明该怎么办呢”？这三个活动情境紧扣教学目标，前后关联，学生的学习围绕情境展开。整个过程伴随着个人信息的输入，面临着个人信息泄露的风险，他们必须思考如何有效地预防信息泄露，进而采取相应的方法与措施，这些正是本项目所要突显的学科核心素养。
不同的信息情境决定了不同水平的学习活动，不同的信息情境对应学生不同的信息素养水平，素养总是在特定的情境中展现出来的，对活动情境的系统设计本身就是对学科核心素养的深切观照。
（二）注重探究的活动设计
在各种活动教学形式中，学生不仅仅是参与活动，更多的是进行活动探究，寻求特定情境下的问题解决、现象解释或结论呈现。这种活动探究以学习内容为依附，以项目、问题、案例等为载体，经历提出问题、做出假设、制定计划、实施计划、得出结论、表达交流等过程，使学生的创新能力、分析解决问题的能力以及合作交流能力得以有效提升。
以探究为主要形式的活动设计，对活动本身提出了全新的要求，活动不再是杂乱的组合，不再是相对孤立的存在，而是一个有机联系的整体，各活动之间呈现出明确的内容梯度或逻辑关联。例如，“网络购物”项目中，我们按网购流程设置了三个学习活动：网购准备—网购过程—网购后续，每一活动学生不是简单的参与，不能“跟着做”“照着做”，教师并没有提供具体的操作流程和可直接利用的结论。在网购准备中，教师并不向学生说明要准备什么，而是让学生通过网络探究、咨询客服等多种途径获得相应信息。在获得相关信息后，学生自主完成各项准备，这些准备是第二个活动网购过程所必需的。同样的，第二个探究活动也是第三个活动的必要准备，这样就将整个探究过程贯通起来，共同串联起整个活动项目。在探究过程中，还伴随着一些保障机制的设计，如“知识连连看”主要就探究过程中遇到的新知识、新名词进行必要的解释，“技能加油站”主要就探究过程中可能遇到的操作和技术障碍进行专项训练。总之，通过系列设计，确保学生想探、能探、探出成效。
学生的活动探究设计与活动载体密切相关，教师应根据不同的教学内容和教学目标，选择适合的活动载体，根据载体特征进行总体设计。以任务为主题的活动，学生的探究就是竭尽所能地应用所学的知识与技能去完成一个个任务;以游戏为主题的活动，学生的探究方式就是通过一个个游戏，在游戏中学习、领悟;以问题为主题的活动，学生的探究方式就是围绕特定的问题进行分析、研究、探索，寻求问题的解决之道;以项目为主题的活动，学生的探究方式就是将“资讯—计划—决策—实施—检查—评估”等流程融入一个个活动中，在活动中完成项目的实施与效果评估，丰富的探究载体、系统的探究设计，使探究真正成为活动学习的主旋律。
三、活动教学表达落地于核心素养
（一）发展核心素养是活动教学的基本旨归
活动是思维发展的基础，通过活动教学改变当前过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，引发思维的产生和认知的重组，让学生在活动中自主、合作、探究学习，在主体参与中提升能力、实现自主发展，在学习和实践中培育国家认同、理性思维、问题解决、信息意识和公共参与等核心素养，使活动教学成为学生核心素养形成与发展的重要载体。
活动是学生发展核心素养的重要载体，这就需要为每次活动设立相应的学习目标，这一学习目标不再是单纯的知识与技能，也不限于三维目标，而应从学生发展核心素养中寻找切入点，将学生发展核心素养有机融入活动中。例如，“信息技术”课程中的模块2“信息系统与社会”主要是针对信息社会生存与发展的需要，强调利用信息系统解决问题的过程与方法，提升学生信息安全和社会责任意识，集中反映信息意识、社会责任和问题解决能力等核心素养。如何将这些核心素养落到实处？我们设计了“网络购物”项目，因为在网络购物的过程中可以直观地看出一个人的信息安全意识、信息社会责任感和问题解决能力。学生是否熟悉信息系统安全防范的常用技术方法，能不能采取相应的技术或措施有效预防和分辨网络购物中的种种“陷阱”，这些正是检测核心素养的基本观察点。当然我们也可以设计成其他项目，如“公共场所Wi-Fi使用”或“网络信息搜寻”等，同样可以反映学生的信息安全意识、信息社会责任，但“公共场所Wi-Fi使用”项目的知识与技能含量相对较少，“网络信息搜寻”中关于信息安全的防范不具典型性，不应为了生硬地套用核心素养而将知识与技能“放逐”。当然，我们可以将“公共场所Wi-Fi使用”等有机融入“网络购物”项目中，形成诸如“移动网络购物”项目等，这些正是核心素养下项目设计所要思考的。
将活动的表达落实于核心素养，我们就会跳出活动的形式和表现束缚，不管是哪种形式的活动，只要有助于核心素养的培养就是有意义和价值的。当然，我们应避免活动中核心素养嵌套的机械化、扩大化，使活动不能承受核心素养之重;避免误入核心素养的“包围”而难以自拔，将课堂中的一言一行、一招一式都与核心素养挂起钩来，从而陷入“素养泥潭”。 （二）学科核心素养是活动教学的基本表达
学科核心素养是学生发展核心素养的具体化，也是学生发展核心素养在课堂教学中落地的现实依附。在活动教学设计时，如何使活动摆脱知识、技能的授受，进而实现学科核心素养的凝练与升华最为关键。有两种基本的策略选择：一是针对已有相对成熟的项目，将学科核心素养有机融入该项目中，再根据项目核心素养研究确定若干教学活动;二是根据学科核心素养研发对应项目，再将项目分解为若干活动，最终形成以项目为载体、以活动为基本单元的教学形态。这种以活动为基本单元的教学一改以往亦步亦趋的流程式教学，赋予课堂更大的灵活性、生成性和自主性。
学科核心素养作为活动教学的基本表达，需要建立活动教学与学科核心素养之间的对应关系，既可以避免活动的盲目性和形式化，使活动更好地承载学科内容，也便于对活动过程与活动成效进行有效的分析与检测。例如，针对“信息技术”课程模块2“信息系统与社会”中的如下学科核心素养：在信息系统应用过程中，可能存在信息泄露等安全风险，掌握信息系统安全防范的常用技术方法。根据教学提示“结合信息系统中个人信息泄露与数据安全隐患方面的案例，引导学生真实感受信息系统安全的重要性。通过体验信息系统的实践活动，引导学生掌握信息系统安全防范的常用技术方法，学习与信息安全相关的法律法规”。[3]我们设计了“网络购物”项目，并将该项目分解为三个活动，一是网络购物前的准备，让每个学生明白，在进行购物准备时，每一环节存在哪些个人信息泄露的风险，如何有效加强信息安全防范;二是体验网络购物过程，让学生知道在购物时存在哪些安全隐患，系统本身采取了哪些措施来规避，还需要采取哪些措施来排除;三是网购后发现货品与所购商品不符，如何办理退货，在这一过程中存在哪些安全隐患，如何遵守网络道德和规范。在每一活动中又包含技能比拼和头脑风暴等环节，学生通过亲身的网购经历，切实明白“网络购物”中存在的种种信息泄露风险，掌握有效防范信息泄露的技术方法。
这种学科核心素养的项目承载既可以避免教学陷入纯技術层面，避免教学过程变成操作步骤的讲解、练习过程，彻底改变学生跟着学、照着做的技能授受，也可以避免形式与内容的脱节，避免活动的空洞、虚化。正因为活动教学肩负着学科核心素养“落地”的使命，在活动中学、因活动而学、因活动而设计教学才可能成为课堂教学的新常态。
新课改方案要求注重活动设计与学生核心素养养成的有机联系，切实关注学生学习过程，创设与生活关联的、任务导向的真实情境，围绕核心素养开展教学。[4]这就要求我们在设计活动教学时，坚持项目统整、方式重构、情境探究、素养为本的基本策略，将“学会操作”的课堂变成“形成学科核心素养”的课堂，使核心素养在活动教学中真正落地。
【参考文献】
[1]田闪闪.活动教学在思想品德课中的应用研究[D].乌鲁木齐：新疆师范大学，2015.
[2]李婷婷.汉娜·阿伦特活动范畴研究[D].呼和浩特：内蒙古大学，2012.
[3][4]教育部.普通高中课程改革方案[Z].北京：人民教育出版社，2017.
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