高职翻转课堂教学模式中学习困难形成的元认知因素与干预措施
来源:用户上传
作者:刘中锋
摘 要：翻转课堂改变了传统课堂中知识的传递过程，知识的传递发生在课前，因此对学生提出了较高的自学要求，而高职学生普遍存在自学能力较差的问题，高职院校开展翻转课堂教学模式需要关注学习困难问题。元认知是自我认知活动的自我意识与监控，是学习困难形成的重要因素，本文分析了高职翻转课堂教学模式中学习困难形成的元认知因素，并提出了对应的干预措施。
关键词：高职; 翻转课堂; 学习困难; 元认知; 干预措施
中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1006-3315（2019）06-154-002
1.引言
翻转课堂通过视频授课的形式将传统课堂讲课部分转换为家庭作业，而传统课堂中家庭作业部分则被转换为课堂活动。翻转课堂相比传统教学模式更加突出了学生的主体地位，其相关研究一直是教学研究的热点之一。翻转课堂借助信息化工具實现了对传统课堂知识传递和巩固过程的翻转，从而实现了教师与学生角色的翻转[1]。翻转课堂的知识传递发生在课前学生的自学阶段，课中用于课前已学知识的巩固，这种学习模式更加符合人的认知规律，有利于培养学生主动学习的能力，充分发挥教师的引导作用。虽然翻转课堂理论上符合知识学习过程，但是并不能确保知识传递的有效发生[2]。翻转课堂中知识的传递发生在课前，因此需要学生具有较高的自学能力;课中是翻转课堂知识内化的过程，课中的教学形式主要采用的是小组讨论，教师答疑等环节来实现，这些环节要求学生具有积极参与的能力和较好的自我表达能力;课后知识巩固过程还要求学生具有知识梳理能力。相比传统课堂，翻转课堂教学模式对学生在课前、课中和课后提出了较高的主动学习的要求，而学生的学习风格具有差异性，偏爱被动接受型知识传递和元认知知识基础薄弱的学生，则容易在翻转课堂教学模式中出现学习困难问题。目前，翻转课堂教学模式已经在高职院校中广泛开展，而翻转课堂本身对于学生学习能力的要求与高职学生自身特点之间还存在一定的不兼容问题[3]，比如，课前学生不能完成学习任务要求的学习目标，课内知识内化过程不能顺利开展。
元认知是个体认识过程中自我意识和监控[4]，主要包括元认知知识，元认知监控和元认知体验，学生对学习任务进行信息加工的过程，采用何种策略进行学习，对学习过程监控和学习后的体验都属于元认知。元认知策略的应用有助于提高学习效率，比如学生可以利用各种元认知策略调整学习行为，管理自己的时间，决定与谁一起学习，监控知识的理解状态等。
元认知不是一组特殊的行为，而是一组与学习成绩提高密切相关的技能[5]。另外，一些研究表明在高职学生中，元认知是学习成功的强有力的预测指标。学习困难学生元认知水平普遍较低，学习任务认识表层化，开展学习任务缺乏计划，缺乏过程性监控，学习体验较差。一些方法可以用于解决元认知水平低下带来的学习低效问题，比如通过若干条目有意识控制元认知，包括策略的定义，努力和活动的自我调整。这种方式需要在个体的直接控制之下，在处理学习任务时，主动使用与活动有关的策略，寻求技术支持和同伴或教师支持。
目前，有关翻转课堂教学模式中学习困难问题相关研究较少，但学习困难学生是否能够提高学习成绩与其元认知策略的使用有关，比如对学习任务的准确判断，合理的学习计划等都有助于学习困难学生学业成绩的提高。本文对高职院校翻转课堂教学模式中学习困难形成的元认知因素进行分析，针对学习困难高职学生存在的元认知问题，如问题认知不够深入，行动缺乏计划性，学习体验较差，学习过程监督不足等，提出了相关干预措施，其中主要是发挥教师教学管理者身份的作用，通过教学材料的组织，教学方法的选取等环节提高学生元认知水平。
2.翻转课堂学习困难元认知因素分析
由于翻转课堂要求学生课前完成知识的学习过程，对学生提出了较高的自学要求，但是对于学习任务缺乏计划和预期能力的学生，不能很好地完成课前知识的学习，学习过程中缺乏监控，机械地完成学习任务，而对于学习过程不够重视，知识习得不具有灵活应用的能力，不能将课前的知识应用于课堂中问题的解决，元认知体验较差，容易形成学习困难，具体分析如下。
2.1对于学习任务认识表层化，学习任务执行缺乏计划性
对于学习任务的认识不准确直接影响知识的掌握程度。翻转课堂中学生通过观看教学视频或学习任务列表了解学习任务，由于先前知识的薄弱，学习困难学生对于学习任务不能够准确判断，不能建立学习任务之间的关系，无意地降低了学习要求。翻转课堂课前自学相关内容是一个复杂而繁重的学习任务，学习困难学生由于自学经验的缺乏，不能很好地制定学习计划，不能够及时、有效地完成学习任务。
2.2元认知策略应用盲目
学生元认知策略应用能力直接影响到学生学习任务的开展，而学习困难学生通常元认知策略相关知识储备不足。学习困难学生在遇到问题时由于认知策略相关知识的缺乏，不能够很好地选择学习策略，以解决问题。盲目选择认知策略，会浪费学生的时间，同时也会影响学生的信心。
2.3元认知监控不足
元认知监控与学生成绩直接相关[6]，元认知监控分为计划性监控、过程性监控和总结性监控，分别对应用于任务开展前、开展中和完成三个阶段[7][8]。只关注学习任务是否完成，而不对学习过程进行监控，不能确保学习目标达成，是形成学习困难的重要原因。课前机械执行教学任务，而不关心是否达到教学目标，课中开展小组讨论，仅仅讨论结果，而不对求解过程进行讨论，课后不进行总结，都是元认知监控不足的问题。
2.4积极元认知体验欠缺
积极的元认知体验有助于激励学生积极开展知识的学习，相反消极的元认知体验，则是阻碍学生主动学习的障碍。过往较差的学习成绩，学习过程遇到的问题都有可能成为消极元认知体验，消极元认知体验的积累会造成严重的学习困难。 3.翻转课堂学习困难干预措施
翻轉课堂中教师是学习的促进者，是教学材料的组织者，同时也是学习活动开展的实施者，教师对于翻转课堂中学习困难学生的及时帮助能够最有效地降低其学习困难水平。本文提出翻转课堂学习困难干预措施，是针对学习困难形成的元认知因素提出的的解决策略。教师在翻转课堂学习困难干预措施中担任重要的角色，其在组织教学过程中，需要更加侧重策略性知识的传递，教授方法性知识对于学习困难救助是最有效的途径之一;学习困难学生通常不能很好地处理复杂的学习任务，因此在处理教学材料的过程中需要教师分解教学任务，分级布置教学任务，既能够满足不同能力水平学生的学习要求，同时也可以逐渐提升困难学生学习信心;罗列问题清单可以培养学生自我监控能力，通过问题罗列学生可以清楚地认识到自己的学习任务，通过任务的逐个解决也有助于提高学生良好的学习体验。
3.1注重方法性和策略性知识的讲解，充实认识知识
教师侧重方法性和策略性知识的讲解，有助于学生掌握求解的思路，对于类似问题具有可以被选的策略，增强迁移应用的能力。教师通过演示问题的求解的过程，能够帮助学生更好地掌握求解问题中的关键知识，通过不同方法用于求解相同问题，或同一方法应用不同问题的求解，有助于提升学生合理利用元认知策略的能力。
3.2分级布置学习任务，强化积极元认知体验
将学习任务根据难度进行分级布置，可以让学生在完成学习任务的过程中，逐渐强化学习信心，可以使不同能力水平的学生都有一定的良好元认知体验。学习任务分级布置也有利于学生之间进行问题的讨论，保证了所有学生都有一定的课堂讨论参与度。
3.3构建问题清单，对学习任务进行监控
培养学生罗列问题清单的能力，养成对于学习任务充分认识能力。对学习目标进行分解，形成问题清单，学生可以通过问题清单，清楚地了解自己哪些问题已经被掌握，哪些还没有，从而可以将学习建立在充分的自我认知上。
4.总结
建构主义认为知识的传递不是教师将教学内容传输到学生记忆中，而是学生根据以往的知识经验主动地对学习资源进行选择，进而意义建构为自己的知识体系的过程。翻转课堂更加符合知识传递的过程，能够调动学生主动学习的积极性，发挥了学生主体作用，但同时也对学生提出了较高的自学能力要求。而学习能力较差的学生，由于其学习策略的缺乏，学习计划性不强和以往较差的学习体验，在翻转课堂中不能得到较好的发展。高职学生基础知识较差，学习自觉性不高，因此在高职院校中开展翻转课堂教学模式，更加需要关注学习困难学生。翻转课堂中教师是学习的主导者，教师对教材和教学法的处理直接影响到了学生的接受程度，因此需要根据学生已有的知识水平和认知能力选择合适的教学策略，尤其应该考虑学习困难学生的认知状况。元认知对学习活动的开展具有重要作用，直接影响到学生的学习成绩，元认知是一种普通的技能，可以通过训练提高。学习困难学生通常表现出较低的元认知水平，不能很好地认知学习问题的组成，合理计划学习方案，缺乏学习过程的监督，同时缺乏良好的学习体验。本文通过对高职翻转课堂教学模式中学习困难形成的元认知因素进行分析，归纳了学习困难中的元认知相关的问题。教师作为翻转课堂中的学习管理者，对于学习困难问题的解决具有重要作用。教师可以通过教材的合理组织，教学方法性知识和问题列表法等学习方法的讲解，显著提高学生学习的获得感，有助于学生元认知能力的培养。通过分析翻转课堂中学习困难学生元认知因素，并提出了相对应的干预措施，希望能够对高职院校翻转课堂教学模式的开展有借鉴意义。
参考文献：
[1]孙银忠.基于微课的基础会计翻转课堂教学模式构建[J]现代商贸工业，2015，36（17）：159-160
[2]保吉春.基于认知学徒制的高职教育翻转课堂教学模式[J]中国职业技术教育，2018，（17）
[3]马玲，李静.基于SPOC的高职院校信息技术课程翻转课堂教学模式研究[J]教育与职业，2017，（23）
[4]周伟亚.基于元认知策略的网络教育课程体系设计研究[J]教学与管理，2018，（30）：84-86
[5]Garcia T，Pintrich PR. Regulating motivation and cognition in the classroom： The role of self-schemas and self-regulatory strategies [J]Self-regulation of learning and performance： Issues and educational applications， 1994， 127153：433-452
[6]董奇，周勇.关于学生学习自我监控的实验研究[J]北京师范大学学报：社会科学版，1995，（1）：84-90
[7]胡志海，梁宁建.学业不良学生元认知特点研究[J]心理科学，1999，（4）：354-355
[8]李建设.影响高中物理实验学习困难的元认知因素及其教学策略[J]物理教师，2017，38（6）：6-8
转载注明来源:https://www.xzbu.com/9/view-15015422.htm
