地方高师院校教师专业道德形成性评价体系的构建
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作者:陈歆
[摘要]地方高师院校对教师专业道德的评价应当体现为人师表的核心价值观，以教学为中心，在围绕教学提升学术自觉的前提下确定师德评价的内容。教师专业道德的形成是一个将专业伦理内化为自身的个性心理品质的过程，在评价过程中应坚持过程性、分层次、多主体的评价以及评价过程中及时反馈的原则，以提高高校师德培养和建设水平。
[关键词]地方高师院校;专业道德;形成性评价;评价原则
[中图分类号]G645 [文献标识码] A[文章编号] 2095-3437（2019）11-0210-03
在高校教师考核评价制度中，师德评价是首要环节。师德评价为高校师德建设提供了重要的制度保障，对高校教师良好师德的形成具有不可取代的作用，是判断高校师德建设状况的重要依据。地方高师院校承担着为地方基础教育事业培养高质量教师队伍的重要职责，教师的道德水平及建设状况是教师教育成败的关键所在。因此，构建教师专业道德评价体系是地方高师院校师德建设工作的首要任务。
一、地方高师院校教师专业道德的主要内容
（一）“师德”向“教师专业道德”概念的转变
关于“师德”一词的含义，在我国对教师队伍进行专业化建设的背景和要求下，将之理解为“教师专业道德”从语境上来看更加具有一致性。国内学界对教师专业道德内涵的认识是一个逐渐清晰的过程，其区别于传统师德的本质特性主要是建立以学生的权利和义务为核心的道德规范，核心要义是弘扬师德的现代性，在教學模式发生根本性变革的前提下，依赖教学道德和技巧，通过互动与交流加强与学生的沟通，培养学生健全的人格，促进学生的发展，而不是以道德说教或榜样示范来建构学生的道德人格，对学生的爱主要体现为技术性的爱。这种对教师专业道德的理解将师德放在具体的教学情境当中，在实践中更容易将师德的范围划定一个界限，在教师评价的过程中更具有操作性，也更能够体现教师职业的专业化特征。
（二）地方高师院校的培养目标对教师专业道德的特殊要求
地方高师院校的办学目标主要是培养为地方基础教育服务的高素质中小学教师，建构学生的专业道德是高师院校教师重要的工作职责，从教师承担的道德责任看，这对教师的个人道德提出了更高的要求。因为如果教师的个人道德和职业道德矛盾或相冲突，不仅会导致教师个人道德混乱，而且也会引发学生的道德困惑，影响教育的质量。因此，高师院校教师的专业道德内容应当体现工作对象及工作任务的特殊性。
1.体现为人师表的核心价值观
教师专业道德的核心价值观来源于教师专业生活的核心功能，指的是教师在面对教育生活中各种复杂的问题时所应持有的基本观点、立场和态度，体现了教师对教育工作最本质的看法。教育的根本目的是育人，“为人师表”尽管一直以来都是师德的基本要求，但却没有体现其核心价值观的地位，也没有说明其具体含义。因此，树立“为人师表”的核心价值观意味着将这一要求重新解释并将其放在教师专业道德体系中更突出的地位上。
2.正确处理科研与教学的关系，以教学为中心建立专业道德规范
著名科学家钱伟长曾说过，“教学没有科研做底蕴，就是一种没有观点的教育”。但对于地方高师院校来说，教学仍然是工作的首要任务，提高科研能力最终也是为提高教学能力服务，特别是教学研究性的高校，原则上更应该突出教学的根本职责，以教学为中心建立教师的专业道德规范。
3.要求教师具备不断提升专业知识的学术自觉
在教学中，教师应该站在专业的高度把握课程精髓，从庞杂的知识中抓住主要内容传授给学生。教师达到这个要求的前提是对专业知识从深度和广度上的深刻理解。从某种程度上说，教师自觉提高自己的学术水平是教师专业道德的体现，在提高自己的过程中，教师形成了创新、探索及怀疑的精神，在教学的过程中潜移默化地影响学生，使学生形成相似的人格。
4.更注重师生平等的关系伦理
高校教师教育的对象是思想、行为仍处在发展阶段的“未成年”学生，但同时他们又是成年人，拥有作为成年个体的独立意志。在自媒体时代中，学生对老师的要求越来越高，表达自己意志的愿望也更加强烈，这就需要教师建立尊重、合作、平等、交流的新型师生关系，在此过程中，教师获得学生的尊重，找到了自身的劳动价值，学生在受教育的过程中体会教育的真谛，为形成自己的专业素养打下坚实的基础。
二、教师专业道德形成的路径分析
从“道德”一词的含义看，“道”是社会对教师的总体要求，而“德”是教师个人的内在心理品质。教师的专业道德是其在理解和认同教师职业规范的基础上，在教育教学的过程中，将这些社会要求内化为自身的个性心理品质而逐步形成和发展起来的，是一个由“他律”逐渐走向“自律”的过程。这个过程需要经过以下几个具体环节。
（一）专业道德义务认知
教师的专业道德义务认知来自于教师对教师专业伦理的理解与认可。德国哲学家谢林和黑格尔都曾经对“伦理”与“道德”进行过区分，认为“道德”针对个人的主观意志，而“伦理”则体现社会的客观要求。可见，教师专业道德一词比较强调专业人员以自觉的方式遵守专业伦理，形成向善之性的过程。这与我国学者将“道”与“德”分开理解思路一致。在我国，高校教师的专业伦理以《高校教师职业道德规范》的形式体现，内容上分为爱国守法、敬业爱生、教书育人、严谨治学、服务社会、为人师表六个方面。这些要求本该成为高校教师专业道德形成的重要基础和前提条件，但遗憾的是，我国学界对《高校教师职业道德规范》进行了诸多批评，批评的原因主要是规范内容模糊、泛化，对教师的行为要求缺乏现实的指导意义，因此也不能作为师德评价的有效依据等。本文认为，教师对自身专业道德义务的认知除了应当理解和认可教师的专业伦理，还应当涉及对教育规律（包括教育目的、教育过程、教育内容、教师自身与学生发展状况等）的理解和掌握。 （二）专业道德情感体验
专业道德情感体验是教师在衡量自身所处的教育环境和教育过程是否满足自己的需要时产生的心理体验。这种体验来自于对自己所从事的教育事业、基本理论及其教育主要原则的信奉以及对自己所从事职业的正当性有发自内心的坚定信心，还来自于履行教育任务时产生的尊严感与自豪感，相信自己所从事的工作具有重大的意义。在行动上则表现为对教育职业的责任感和事业心，如關心学生的前途和成长。教师专业情感是衡量教师专业道德的重要因素，教师经常性的积极情感使得教师能够严格要求自己，用稳定而积极的态度看待自己所从事的专业工作，勇于对自己的工作负责，主动完成自己的工作任务。
（三）专业道德理性决策
教师在工作的过程中不可避免地会伴有消极的情感体验，比如对工作价值和意义的怀疑、有时甚至有强烈的失败感和无力感等。这个时候就需要教师以专业理性来帮助进行道德决策。专业道德理性指的是教师具有坚定的从事教育工作的信念和意志，在面对教育情境、处理教育事件时能够基于对教育规律的正确理解，按照客观规律来识别、判断自己应当采取的行为，不随意，不盲目，避免感情冲动。衡量教师的专业道德理性重要的指标第一是教育公正，即教师能否以同样的标准和尺度来公平合理地评价每一位学生，第二是专业自律，即教师能否依靠内心的信念对自己的教育行为进行选择和调节。
（四）专业道德行为表现
“有言者不必有德”，一个人的道德风貌不是看他的道德动机，而只能依据他的实际行动。专业道德行为是教师专业道德的落脚点和现实体现，它以专业认知为基础，专业感情为地点，经过专业理性的约束，最终凝聚为教师的专业道德行为，教师的专业道德只有最终体现在专业道德行为当中才标志着专业道德的真正形成。因此，我们进行教师专业道德评价时应当着重于考察其道德行为表现，这样才能客观地评估教师的专业道德水平。
三、对高校教师专业道德进行形成性评价的重要意义
从以上分析可以看出，教师专业道德的形成是一个过程，其中任何一个环节的失误都可能造成道德形成的失败。高校在对教师进行评价时如果忽视这一点，就可能选择采用总结性评价的方式评估高校教师的专业道德水平，诊断学校师德建设的状况，区分教师之间思想道德水平的差异，这样就很难促进教师专业道德水平的提高，更不能体现以评价促发展的初衷。教师如果能在道德形成的每一个阶段中都能够自觉调整和规范自己的行为，则最终必定能够形成良好的专业道德，起到事半功倍的效果。因此，对高校教师进行形成性评价，重要的意义在于帮助、指导和督促教师在专业道德形成的过程中时刻反思自己的教育观念，关注自己的教育行为，养成内省的习惯，最终形成良好的专业道德。
四、构建形成性教师专业道德评价体系的基本原则
（一）过程性评价原则
形成性评价是一种过程性评价，强调用动态、发展的眼光，通过诊断高校教师专业道德形成的各个阶段的过程中存在的问题、及时反馈、调整纠正来达到教师专业道德建设的目的。评价的作用在于明确存在的问题和需要改进的方向，为教师的行为调整提供依据。因此，形成性的教师专业道德评价过程是教师将道德目标转化为具体行为，并且不断反思和进步的过程，是教师在自我和他人的指导与支持下，设计自我的专业道德目标、主动进行专业道德发展的过程。从时间上看，对某一名教师进行专业道德的形成性评价，可对每次的道德评价结果建立相应的电子档案，进行追踪了解，并注重与被评价教师的沟通，通过协商达成共识，帮助教师明确自己的不足及今后努力的方向，同时有效地避免教师可能存在的抵触情绪。
（二）分层次评价原则
根据不同的标准，可以将高校教师分为不同的群体。首先，从工作任务和职责范围上看，可以分为专职教师和政治辅导员两个部分。2017年9月，教育部颁布《普通高等学校辅导员队伍建设规定》（教育部第43号令），明确要求高校要将辅导员队伍建设作为教师队伍建设的重要内容，从辅导员的主要工作职责中也可以看出，对学生进行思想理论教育和价值引领是其首要的工作职责。可见，在高校教师队伍中，辅导员和专职教师都对学生负有教育责任，但职责却各有侧重，学校在对两类不同的教师进行道德评价时也应当有所体现。其次，从教师个人专业发展的阶段划分，新手教师、成熟教师和骨干教师的发展任务不同，因此要求应当不同。例如，新手教师的专业道德主要体现在对教育事业的理解以及教学态度的养成过程中，而成熟教师则体现在不断提高自己的专业水平的意识中，骨干教师则更多地体现为主动为当地社会发展服务、引领同事的专业成长方面。学校应当区分不同职称教师的考核标准，分层次、分类别地建立教师专业道德的评价内容，促进教师队伍整体质量的不断提高。
（三）多主体评价原则
教育部《关于建立健全高校师德建设长效机制的意见》中明确指出，师德考核要充分尊重教师主体地位，坚持客观公正、公平、公开原则，采取个人自评、学生测评、同事互评、单位考评等多种形式进行。建立动态的、发展性的教师专业道德评价过程就是要通过教师、学生、同行、管理人员、专家之间的互动交流，从不同的需要出发，对教师在育人、教学、科研和服务社会等方面做出合理的道德水平评价，以促进教师的反思.形成教师的专业道德发展的主体意识。多主体评价也是教师专业道德形成过程的要求。在教师专业道德形成过程当中，除了教师的道德行为可以观察得到，道德认知可以通过测验的方式确认外，教师的道德情感体验和道德意志的决断作用则必须依靠教师自身的体会和反思来实现，教师的反思又需要借助同行和专家的帮助与启发。因此，多主体评价的原则不只是理论上的要求，更是实践中必须依靠的手段。
（四）反馈性原则
评价时如果不注重及时的反馈就变成了单向的评价。这样的评价不仅剥夺了教师的参与评价权，也使教师失去了反思的机会。高校如果能在评价过程中充分重视与教师的交流和沟通，及时反馈评价结果，不仅能使教师及时认识到自己的不足与错误，促进教师的有效反思，也能为学校管理者提供更多的资讯，了解教师专业道德成长的困难与缺失，从而有针对性地提高师德培养和培训效率。
当然，构建形成性的教师专业道德评价机制，还意味着高校应当建立道德回报保障制度，通过制度化的保障措施，使失德的教师遭受物质利益损失和精神损失，让具有良好专业道德规范的教师获得现实物质利益和精神回报，使教师对遵守专业道德的现实价值有切实的体会，营造利于教师群体专业道德建设的外部环境，更有利于教师激发对专业道德的认同，加快由他律转化为自律的速度，最终实现教师专业道德水平的提高。
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[责任编辑：钟岚]
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