3CI师生合作教学法运用在研究生课堂的基于设计研究
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[摘要]采用基于设计的研究方法，以2014～2017年间参加课程“科学教育教学设计与案例分析”的87名北京某高校科学与技术教育专业的硕士研究生为研究对象，探究了3CI三阶段师生合作教学法在研究生教师教育课程中的应用情况。在3CI师生合作教学法的实践中，教师通过一系列的活动促进课前、课中、课后3个阶段的师生合作，根据学生的反馈不断更新课程的实施以及教学活动，并评估这种教学法对学生学习的影响。3CI师生合作教学法是基于学生数据的教育改革，融合一定的信息技术来创新，进行以学生为中心的教学设计。该教学法于2014年进行首次设计与实施，在2015～2017年进行了3次迭代。通过4年的追踪研究发现，3CI师生合作教学法能够促进师生互动，有效地提升学生对于课程的满意度，提高学生的合作能力、自主学习能力和自我反思能力。通过基于设计的研究方法对3CI教学法不断进行改进，为其在高等教育中教师教育课程提供了可行性建议。
[关键词]3CI;教学法;高等教育;课堂研究;基于设计研究
[中图分类号]G652
[文献标识码]A
[文章编号]1005-4634（2020）01-0048-09
0引言
随着新兴科技与教育的不断深入融合，高校教学面临了新的机遇与挑战。教育部在2018年发布的《教育部关于加快建设高水平本科教育全面提高人才培养能力的意见》中，明确指出要围绕激发学生学习兴趣和潜能深化教学改革，推动课堂教学革命，以学生发展为中心，通过教学改革促进学习革命。为了适应教育发展的需要，国内高校掀起了课堂教学改革的热潮。小班化教学目前是我国高校教育改革中的一个重要方向，能够增加师生之间的交流互动，充分发挥学生的主动性，注重学生的全面发展。混合式教学是传统面对面课堂教学与网络线上教学的混合，是信息化教学模式的主流，融合了传统教学与在线教育的优势。近年来，越来越多的学者将混合式教学与MOOC、SPOC等教学模式进行混合，并在实践中证明其良好的可行性，能够有效提升课堂教学的质量和效率。智慧教室是一种典型的智慧学习环境，也是教学改革中的重要组成部分，有利于学习环境的改善，有力地支持了学校的教学变革。翻转课堂改变了传统教学中的师生角色，通过对知识传授与知识内化的重新排序，规划了课堂时间，并与国内已有的MOOC平台进行结合，因此这种模式得到了比较好的发展以及推广。目前，国内很多学者基于翻转课堂的模式进行了教学改革。其中，基于“翻转课堂”的混合式教学模式研究，将翻转课堂的模式与混合教学模式相结合，整合多种教学技术与资源，从授课情况及学生能力培养方面来看，其教学效果比较显著，激发学生的学习兴趣，培养学生自主学习的能力，促进了知识的迁移。教师的知识与能力是从事教学工作的基本条件，尤其对于师范类高校，因此应注重对于职前教师的培养，以期其在走向实践工作岗位后，能够培养出符合新时代要求的创新型综合人才。然而，我国对于推动教师教育改革发展的研究还不够，尤其是一线教育工作者的研究比较少，对教师教育改革研究的创新还有待提升。
本研究以科学与技术教育专业的“科学教育教学设计与案例分析”课程为例，采用Three-step-Collaborative-Instruction Model（以下简称3CI）三阶段师生合作教学法来促进职前教师的能力培养，在课前、课中及课后的3个阶段中，通过一系列的教学活动，加强师生以及生生之间的互动。本课程让学生将理论与实践整合，以课程设计与作品为导向的方式进行学习，重在培养学生的教学设计专业能力以及创新能力。研究采用基于设计的研究方法，于每次学期结束时调查学生对课程教学的评估，依此对该课程进行教学迭代改进，从而为3CI三阶段师生合作教学法在高等教育中的研究提供可行性建议。因此，本研究的研究问题为以下3个。
1）3CI师生合作教学法在“科学教育教学设计与案例分析”课程中如何应用并影响学生？
2）如何通过基于设计的研究的方法来改进3CI师生合作教学法？
3）3CI师生合作教学法的应用为其在高等教育中的研究有哪些可行性建议？
1文献回顾
翻转课堂能够体现混合式学习的优势，有助于构建师生关系，促进教学资源的有效利用与研发。翻转课堂要求教师在课程开始之前做出大量的教学准备，创建课前学习资源，创设有利于学生讨论的学习环境。研究者在此之前曾经采用基于设计的研究方式，通过在《学习科学》这门课程中的3年应用，研究改进了修订式的翻转课堂教学模式（Modified Flipped Classroom Model），由学生自己设计课程来改进翻转课堂，被证明有效地发挥了学生的主动性。目前，国内对于翻转课堂的研究依然处于理论尝试阶段，大多集中在中小學课堂，往往是某个单元或者课时，对于具体教学方案以及实施反馈的研究还不够深入。在课程改革与教育信息化的时代背景下，信息技术与课程的整合不断深入，其实质是通过营造新型的教学环境，改变传统的以教师为中心的教学结构，培养顺应时代发展的综合型人才。从最早的Web Quest模式到今天的TELS模式（Technology Enhanced Learning in Science），通过促进信息技术与理科教学的有效整合，注重课程设计与信息技术的支持，从而显著提升学生的理科成绩。除此之外，还有一些学者利用智慧“云课堂”、雨课堂、蓝墨云班课等教学互动软件辅助教学，加强师生互动，也都取得较为良好的效果。尽管国内的高校不断鼓励教学改革并进行项目实践，但根据过去研究者针对全国部分大学的调查，大多数大学的教学方法在数十年间基本没有太大变化，这是影响高等教育教学质量的关键。目前高等教育依然处于以教师为中心的传统教学阶段，单纯的知识讲授并不利于学生自主学习能力的培养，以及师生之间的互动。
3CI教学法即三阶段师生合作教学模型的核心在于加强教学过程的3个阶段：课前、课中及课后阶段中教师、教学组和学生组之间的互动，如图1所示。 1）每周课程开始之前的教学活动主要包括：阅读文献和小组活动设计。学生进行自由组队，选择教师规定的教学主题进行小组活动设计，研读教师发布的学习材料、影片与相关科学教育案例等，与教师讨论单元的学习活动设计，小组依次在课程中担任教学组的角色。对于学生个人，其需要阅读与课程主题相关的文献，在网络学习平台上针对不懂的地方提出疑问，积极与其他同学讨论沟通;同时各学习组之间也可以进行交互回答，形成小组学习共同体。对于教师，其在课前对教学组的教学活动和内容进行评价，回答平台上整理出来的问题。
2）课程进行过程中的教学活动主要包括：小组报告、教学组带领学习活动、课堂讨论、师生互动和教师讲解。在课程中，教学组学生针对课程主题进行课程活动的设计与实践，包括用PPT或者其他创意的形式进行教学材料的导读或者课程设计的介绍。教学组引领结束后，其他的学习组学生也可以质疑或补充，提供真实的学习反馈以供教学组改进。在教学结束后，教学组将教学材料修改后上传至平台，以供其他学生参考学习。教学组学习活动的设计与反思，将成为下一届学生的学习材料与教学案例资源。
课程结束后的教学活动主要包括：个人作业、小组作业（教材分析、课程活动设计）以及期末专题报告。各个教学组针对实践中获得的反馈改进课程，并着手设计小组期末作品。教师为各个教学小组的教学设计提供指导，且各小组之间可以根据网上学习平台所上传的相关资源来沟通学习。在最后的期末作品展示中，各个小组相互评价，并于最终定稿后将作品上传至网络学习平台。学生在课程结束时，需要撰写本学期的学习心得，并填写问卷进行自我评估与课程评价。
在传统的课堂中，教师占主导地位，在课前备课，在课中授课，并在课后布置相关作业来让学生练习。课堂其实缺乏师生的互动以及对学生合作、自主学习和课堂探究能力的培养。对于经典的翻转课堂模式来说，学生在课前通过视频预习课程内容，在课堂上与教师讨论交流，在课后完成作业，配以视频辅助，对于师生互动以及合作的部分并没有得到充分的重视。相比之下，3CI师生合作教学法在课前、课中、课后的阶段中，通过一系列的教学活动，加强师生与生生之间的交互，让学生既作为教学者又作为学习者，通过合作学习来不断加强知识的内化，有利于职前教师将理论与实践整合。
2研究方法
2.1研究对象
本研究的研究对象是北京某高校于2014-2017年间参加课程“科学教育教学设计与案例分析”的科学与技术教育专业的硕士研究生。该门课程是科学与技术专业研究生的必修课程，在2014年共有21名学生参加，2015年共有21名参加，2016年共有23名学生参加，2017年共有22名学生参加，累计参加该课程人数为87名。在课程中，学生以小组的形式进行课程活动，每个小组有3～4名成员。同时，课程前每个学生也会有单独的学习任务。
2.2研究方法
本研究采用基于设计的研究方法（Design-Based Research，以下简称为DBR）。DBR研究法最早来源于上个世纪90年代的学习科学研究领域，聚焦于自然情境学习的理解和有效学习环境的设计，通过迭代的设计将理论与实践连接起来，是理解教育变革如何在实践中应用的重要方法。DBR研究法能够有效地弥合教育研究与教育实践之间的鸿沟，多次的迭代使其研究结果更加严谨，在近年来大量地被运用在课堂迭代的教育研究。本研究采用DBR研究法的目的是通过对3CI师生合作教学法的迭代实践与修改，以解决高校课堂中师生互动不足、学生参与度不高以及学习积极性不强等问题。同时，针对职前教师教育方面，本研究着重培养学生的教学活动设计、课程实践与反思的能力，为其在高等教育的推广提出可行性建议。
基于每年教学实践的效果与学生的反馈，研究者通过4年的迭代设计，不断更新课程的实施及教学活动的安排，评估应用该教学方式的影响与学生的看法。本课程于2014年首次设计并实施，于2015、2016、2017年进行了3次迭代，根据学生的反馈与教师的实践经验调整。
在本研究的第一次課程实践中，2014年的课程活动主要有：指定中文教材、英文文献阅读、小组课前科学活动设计、各小组课中报告与教学（活动带领）、个人作业（1）：科学案例分析（信息技术融入数学教学与科学家与优秀案例分析）、个人作业（2）：科学观察记录分析报告、小组报告：教科书分析、教师讲授、期末专题作业等，共9种类型。通过调查，学生认为其在“小组报告：教科书分析”及“个人作业（2）：科学观察记录分析报告”这两个教学活动上收获最少。因此，在2015年的课程实践中，研究者删除教学活动“小组报告：教科书分析”，并增加“个人作业（3）：科学认知工具介绍”。其中保留“个人作业（2）：科学观察记录分析报告”，主要因为这是科学教育教学设计课程对学生基本能力的要求。
2015年学期末的调查中，学生认为他们收获最少的教学活动是：“英文文献阅读”和“指定中文教材”。尽管很多同学表示在课前的预习中增加指定英文文献的阅读是恰当的，但是读起来会比较有难度，很多时候看不完。因此，在2016年的课程实践中，研究者删除教学活动“英文文献阅读”，增加“小组作业：科学教科书教材分析”，并鼓励小组通过创意的方式分析教材内容，了解科学课教材。
2016年课程结束后的调查中，学生认为其收获最小的是“个人作业（3）：科学认知工具介绍”、“个人作业（2）：科学教育优秀教案分析”和“小组作业：科学教科书教材分析”。因此，在2017年的课程实践中，研究者又删除“小组作业：科学教科书教材分析”，增加“小组作业：各国科学课纲介绍”，以提升学生的国际化视野。
需要特别说明的是，在2016年的课程实践中，教师在教学中加入APP软件来促进课堂上师生间的互动。在这一轮的实践中，研究者所选用的软件为Zuvio出题优。Zuvio出题优是一款教学类APP，能够通过电子签到点名、课堂提问、小组讨论、组间互评，课程评价等活动来增强互动教育。在课前阶段，教师选择部分题目让学生回答，支持同侪互评，将做题情况即时呈现，取代传统的做题情况统计方式。在课中阶段，Zuvio出题优提供了趣味互动小功能提升课堂活络度，帮助老师快速掌握学生状况，达到最佳互动。在课后阶段，教师可在Zuvio出题优上导出全班作答统计及个别学生纪录，学生也可以根据保留的答题记录对课堂知识进行复习。除增加软件的使用外，其余的教学活动跟随课程进度正常进行。 2.3课程介绍
“科学教育教学设计与案例分析”课程主要让学生掌握对科学教育的理论、教学设计、教材分析等专业的知识技能，通过基于设计的学习方式，学生进行与科学技术教育相关的教育活动的设计、开发、实施与评估，在实践中进行理论的整合与实践。本课程的教学方式包括课堂讲授、小组讨论、参加活动、项目设计与实施、论文研讨等，引导学生结合已有的科教课程经验以及自己的学科背景等专长来参与课程。在课程开始之前，教师划分教学主题，上传相关学习资源（如英文文献、项目案例等）至网络学习平台，要求学生在课前熟悉课程平台，搜集资料的方法，研读学习材料，并于每周上课之前登陆平台回答网上的问题。同时，学生以小组为单位进行课堂活动的设计与展示，在学期结束的时候完成期末报告。
2.4研究工具
根据3CI师生合作教学法的活动流程，本研究设计了教学评价问卷。问卷主要包括：课前（4个问题）、课中（4个问题）、课后（4个问题）3个阶段的教学活动反馈和学生的自我评价，以及学生对于课程的整体评估（7个问题）。其中3个阶段的教学活动反馈问题是通过李克特量表来进行调查（2014年和2015年采用李克特七点量表，2017年采用李克特五点量表，3年的量表问题相同），问题聚焦于教学过程中所采用的教学活动是否对学生的学习有帮助，学生对于教学活动是否满意以及学生在自主学习、师生互动、知识内化方面是否有所提升。需要特别提出的是，由于2016年的课程加入了APP软件的使用，因此上述问卷中的量表问题不再适用，设计了专门的学生对课堂使用APP的问卷调查。其中，量表部分主要包括软件的认知有用性（3个问题）、认知易用性（2个问题）、学生的使用态度（2个问题）和实际使用中对于交互的影响（3个问题），其余题目与之前量相同。
除此之外，问卷还包含排序问题和开放问题。排序问题详细列出了课程中各个教学组学生所设计的教学活动，以及本学期中教师所采用的教学方式。学生根据自己的收获，对其从大到小排序。每一轮课程实施中，教学组的课程设计都不同，教学活动会根据学生的反馈有所更替。
问卷的开放问题主要是了解学生对自己以及教师授课的整体评分（百分制），对于课前预习任务的态度，以及想要对教师说的话（包括自己的学习心得与教学建议等）。在2015年，研究者增加了“组内互评”的项目，学生可以根据合作中各位成员的表现评分。本问卷中的问题是由本次课程的教研团队设计，2014年、2015年和2017年的问卷Cronbach's Alpha值为0.811，2016年的问卷Cronbach's Alpha值为0.942，均具有较高的信度。
3问卷分析及结果
参加课程“科学教育教学设计与案例分析”的学生在学期结束时填写教学评价问卷，在2014年有效回收21份，在2015年有效回收21份，在2016年有效回收19份，在2017年有效回收22份，共回收83份有效问卷。研究者使用SPSS22.0软件，用描述性统计的方式来分析问卷中的量表部分，呈现2014～2017年间3CI师生合作教学法对于课程实施的影响。其中，2016年的教学实践主要考虑软件对于教学的影响，对问卷作了较大调整，因此研究者对于该年的数据进行单独的描述性统计分析。对于问卷中的开放性问题，笔者对学生按照学期编码，如2014学年的21名学生编码为S201401～S201421，2015学年的21名学生编码为S201501～S201521，2016学年的19名学生编码为S201601～S201619，2017学年的22名学生编码为S201701～S201722，并对其回答进行定性分析。
3.1描述性统计分析结果
1）2014、2015、2017年的分析结果。2014年和2015年的量表采用李克特七点量表，而在2017年采用李克特五点量表，因此笔者将2017年的数据进行转化，统一采用李克特七點量表的数据进行分析。从表1中可以看出，学生在4个维度中的平均分均高于5.0，表示学生的满意度相对较高。
第一，课前阶段学生的满意度情况。表1显示，学生在课前阶段对于课程的满意度逐年上升。其中，在课前阅读量与完成预习情况方面的增长比较明显，这样的结果与教师删除教学活动“英文文献阅读”并调整适当预习量的行为有很大关系，降低了学生的预习难度以及预习量，因此学生在小组课前的活动设计作业方面得分一直较高。
第二，课中阶段的学生满意度情况。课中阶段的学生满意度呈现逐年上升的趋势。其中，学生对小组课堂主题汇报的环节、小组设计课堂活动的增长比较明显。这与教师调整小组作业相关，鼓励学生用创意的方式进行主题汇报与教学活动的设计。
第三，课后阶段的学生满意度情况。学生在课后阶段对于课程的满意度有降低趋势，其在期末专题作业方面降低比较明显，这可能和学生在期末作业上花费的较多时间以及学业压力有关。另外，学生在主动寻求帮助方面也有比较明显的降低，这可能与学生的班级学习风格有关。
第四，课程整体的学生满意度情况。从课程的整体来说，学生的满意度一直比较高，且呈现出逐渐上升的趋势。其中，学生在对于修订式翻转课堂教学模式、深入理解与认识知识、课程规划和个人学习评价方面的满意度有比较明显的提升，这与课前、课中、课后教学活动的实施与开展相关。（“学习评价设计”为学生在该门课程中成绩评量方式，如2014年中个人课堂参与情况占总成绩的30%，小组期末作品占30%等）
2）2016年的分析结果。如表2所示，在2016年使用APP软件的课程实践中，学生在认知有用性、认知易用性、使用态度和实际使用等维度的满意度相对较高。尤其是在认知有用性方面，很多学生认为使用Zuvio出题优软件使得课堂互动更加便捷，提升了教学的效率。其次在认知易用性方面，大部分学生认为Zuvio出题优软件便于操作，使用过程中可以使师生互动更加容易。但是当问及学生是否愿意使用软件代替传统互动方式时，学生的认同程度相对较低。因此，在2017年的课程实践中，教师降低了出题优软件的使用，但是在一些课程签到或者课上答题的情况下保留该软件的使用，促进了师生之间的互动，充分发挥了软件的有效性。 3）四年迭代的排序分析结果
在排序问题中，学生根据自己在课程中的体验，按照收获的大小对教学活动从大到小的排序，如表3所示。从表格中可以看出，通过4年的课程迭代，学生认为其收获最大的教学活动为期末专题作业、教师讲授、小组课前活动设计及课中报告。学生认为其收获最小的教学活动为中文文献阅读、个人作业中的科学观察记录分析报告和科学认知工具介绍以及小组作业——科学教科书教材分析，其中“英文文献阅读”的教学活动在2016年和2017年的教学中删除。
3.2定性分析结果
在开放题的回答中，很多同学表示很喜欢这门课程，期望增加课时以巩固学习，可见学生对于课程的满意度较高。通过分析，学生对于课程的建议以及学习反思情况如下。
1）课前预习情况。在这4年的迭代中，学生的课前预习情况并不尽如人意，尽管在量表部分呈上升趋势。很多同学清楚课前预习的重要性，但是有大部分学生表示看不完指定章节。在2014年，有超过2/3的学生表示他们看不完指定章节，其中有一些同学反映后期的学习任务太多进而看不完。另外，也有同学表示增加英文文献是适当的，但是由于读起来会有一定的难度，很多时候看不完。在2015年也出现了相似的情况，很多同学没有完成预习。其中，有一名同学表示虽然自己只预习了一部分，但是收获很大;英语阅读方面依然是难点。因此，研究者在2016年取消了课前预习的英文文献阅读活动。2017年笔者也采用同样的方法，但是中文指定教材依然是要求的。情况与前面几期类似，学生基本不能看完课前预习的材料，其中有些同学表示对于阅读的材料不感兴趣，自己找了相关文献;也有一些同学表示，课业压力太重而没有多余的时间预习。整体看来，学生的课前预习并不充分，很大程度上与研究生的课程压力有关，其次与学生对预习材料的兴趣，以及课程预习材料的多少有关。
2）学生的心得。这门课程的主要目的是掌握科学教育的理论、教学设计、教材分析等专业知识与能力。在课程完成后，很多学生对课程内容以及教学活动很满意。学生表示“这门课程的教法选择以及设计很有意义，是自己以后教书学习的榜样”（S201409）。很多学生被教师的教学态度影响，表示“这是一门用心准备、丰富的课程”（S201403）、“教师随时随地学习的态度与精神值得我们学习”（S201409）、“课程设置丰富实用，收获良多”（S201503）、“课程氛围很好”（S201701）。在教学方面，大部分同学表示很喜欢这种做中学、与小组合作的方式，“和小组一起做东西，感觉很赞，效果很好”（S201415）、“学到很多知识，大家参与度都很高”（S201714）、“认识了很多校外的小伙伴，开拓视野”（S201509）、“真真正正地经历从想法到实践的过程”（S201606）。也有同学表示，“虽然课程内容很多，工作量很大，激发了我们的潜力，但是收获了很多”（S201602），“体会到课程的多样”（S201619）。整体看来，学生对于课程的满意度较高，这与教师对教学的态度有关，也与所选取的教学方式有很大关系。
3）学生对于课程的建议。学生对于课程的建议影响课程的迭代改进。在2014年，有学生建议“应合理分配小组成员以及合理安排小组作业”（S201405）。还有同学提出流动分组的建议，因为“长期固定的组会增加组员之间的惰性”（S201421）。对于课程作业方面，有同学建议“每次的作业都能与期末作品相结合”（S201419），还有学生希望“增加教师讲授以及反馈的时间”（S201402）。在2015年，学生建议“教师在讲解理论的时候，提供更多的案例分析”（S201502）。由于课程内容较多，学生建议“多组织一些汇报活动以及阅读活动，且增加与学生之间的反馈等”（S201510）。有同学认为“每组3名成员比较少，而且背景单一，建议交又分组（技术+学科），4～5人一组”（S201510）。在2017年，学生“建议在学期中间加入中期汇报的环节，以检测各小组的作品进度，提升作品质量”（S201704.S201706）。对于一些课程的重点内容，建议“教师有必要留作业”（S201711）。预习方面，“过多的阅读材料会导致学生看不完，建议适量布置”（S201707）。也有很多学生建议“增加这门课程的课时，想要学习更多的知识”（S201705）。整体看来，学生希望课程在小组安排上更加注重成员的分配以及作业的安排，增加教师讲授与反馈的实践，并适当安排课前预习作业，设置中期汇报的环节，以督促学生完成期末作品。
4结论与建议
4.13CI师生合作教学法的运用效果
本研究采用基于设计的研究方法，在4年的迭代中对3CI师生合作教学法进行修改与完善。每次的迭代都是基于学生数据的教育改革，融入信息技术手段进行以学生为中心的教学设计，在不断创新中使教学方法处于一个最新的状态，从而适应新一届学生的学习情况。同时，这样的过程也有利于教师提升创新能力，把握实际教学中的问题，使教学法不断地走向成熟。在3CI师生合作教学法的实践中，教师通过一系列的教学活动促进课前、课中、课后3个阶段的师生互动以及生生互动。通过研究，笔者发现3CI师生合作教学法有助于培养学生的合作能力、自主学习能力和知识迁移能力，提升学生对课程的满意度。虽然目前这种教学法主要应用于STEM职前教师的教育领域，但是良好的效果证实了其在教师教育领域中推广的潜质，尤其是教学设计、教学实践与自我评价的过程，非常有助于职前教师的职业发展。
4.2建议
1）课前阶段。“科学教育教学设计与案例分析”主要是加强学生对科学教育的理论、教学设计、教学分析等专业技能的掌握。教师应在课前阶段合理划分教学主题，发布课程计划，让学生更好地安排学习与作业流程。同时，教师应有目的地进行教学活动设计，考虑到课程要求、学生背景、课时安排以及其他因素，尤其注意以学生为中心。如在课前预习环节，学生由于英文阅读水平、预习阅读量等方面原因，不能按时完成预习，使这项教学活动在一定程度上成为了学生的学习负担。因此，笔者在2016年以后的活动中，取消了“英文文献阅读”这一活动，选择比较重要的中文核心期刊作为预习材料，并鼓励学生阅读英文核心期刊，但不做要求。这样减轻了学生的认知负担，更能达到让学生完成预习的效果。由于课程主要以小组合作的形式学习，因此教师需要注重小组成员的合理分配与小组学习共同体的构建，考虑学生的学科背景，建议采用不同学科学生混合分组的形式，最好每组有专业的技术型学生和理论型学生，这样在进行小组合作时更能够发挥各自的专业优势。
2）课中阶段。教师对学生所设计的教学活动提出可行性的建议，学生在修改活动后进行课堂上的实践，并再次修改与完善。同时，教师应鼓励同侪互评，注重学生反思能力的培养。班级氛围的营造也应该被重视，因为轻松平等的学习氛围有助于提升学生的学习兴趣以及学习积极性。本研究在2016年的APP软件实践中取得了较好的效果，因此建议教师在课堂中适当使用一些技术工具，以加强师生之间、生生之间的互动。由于课程中小组合作形式较多，教师需要经常了解学生的合作情况，以便及时调整小组成员，保证学习活动的顺利进行，加强师生之间沟通。在职前教师教育中，教师更应注重学生理论与实践的结合，在讲课环节中加入更多的优秀案例分析，结合课堂上学生小组设计的学习活动，让其在体验学习中感受课堂，从而提升其教学设计以及创新能力，有利于其后续的职业发展。在开放性问题中，尽管课程时长有限，很多学生希望得到教师更多的反馈与增加讲授时间，因此应注重课时安排，合理地把控内容量，否则过多的内容将增加学生的认知负担。
3）课后阶段。在课后阶段，教师主要对学生的作品进行指导和建议，引导学生将理论与实践相结合，加强小组之间的合作与互动。学生普遍反映在期末专题作业和小组活动设计上收获很大，但是这需要他们在课下花费大量的时间和精力，因此应合理安排学生的期末作品准备时间，以保证其作品质量。与其他教学活动相比较，学生认为其在指定中文教材阅读、个人作业中的科学认知工具介绍和科学观察记录分析报告等个人的活动中收获较少，可能是清楚自己需要阅读的相关文献或者需要学习的知识，或者个人在作业上的时间安排较少等，积极性相比小组合作时较弱。因此，笔者建议考虑学生自主学习的因素与背景，而非统一安排相同的学习资料，鼓励学生自己收集，形成个性化学习报告作为个人作业。同时，教师也可以通过在线学习平台或者网络社交工具与学生交流，及時为学生提供反馈。
[责任编辑 孙菊]
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