基于新课标的高中语文群文阅读教学思考与实践

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　　摘 要：《普通高中语文课程标准（2017版）》提出了“学习任务群”概念，怎样应对课标的新变化是当前语文教学应及时思考、探索的问题。群文阅读作为教学策略与“学习任务群”实施理念极为契合，可以成为实现“学习任务群”教学目标的有效途径或补充，教学实施中应特别关注群文阅读教学中议题设置、文本建构以及课堂组织样式与2017版课标“学习任务群”目标任务的呼应。
　　关键词：学习，任务群，群文阅读
　　《普通高中语文课程标准（2017版）》旗帜鲜明地提出了语文“学习任务群”的概念，将学习内容划分为必修、选择性必修、选修三类课程，新课标中高中语文学习内容、任务的变化凸显了现阶段语文教学对语言建构和运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解等四维核心素养的关照。这一变化必然促成当下教与学策略的转变，怎样应对新课标的变化，是当前语文教学应及时思考、探索的问题。
　　就“学习任务群”的教学实施来看，近年来兴起的“群文阅读”与其是颇有相合之处的。
　　首先，“群文阅读”作为阅读教学新形态，是指在一个单位时间内，师生以一个或多个议题为圆心阅读群文本。在此过程中，师生互动分享、集体建构，最终达成共识。群文阅读通过议题将一定数量的文章集中在一起，可以说整合群文本是实施群文阅读教学的关键环节。而“学习任务群”则是基于课程“整合”理念的教学资源、内容、方法和评价手段的有机组合，在这般“整合”的大背景下，要达成“学习任务”，就必然要在课堂实施环节的设计中，恰如其分地将“群文本”引入教学，以此来促成目标的实现。不难看出，群文阅读教学可以为“学习任务群”的教学实施提供有价值的借鉴。
　　其次，“学习任务群”以任务为驱动，教师和学生围绕明确的任务中心，主动运用各种教学资源，积极探索，直至完成目标任务。群文阅读教学则是以議题为线索任务，集中学生的课堂精力，思考解决问题，由传统阅读教学一对一的文本单向度教学变为多文本交流、生成的多向度探索。在这种模式下，学生自读自悟，培养了自身信息搜索，整合观点的能力，有效促进了阅读思维的形成及语文综合素养的提高。客观上来说，群文阅读教学同样是以“任务”引领课堂。因此，群文阅读作为教学策略与“学习任务群”实施理念极为契合，完全可以成为“学习任务群”课堂实施的有效途径或补充，此时进行群文阅读的教学探索是极有意义的。
　　一、 以精心构思的议题引领阅读
　　2017版新课标所列的18个“学习任务群”，体现了不同层次目标的追求，当前阶段的群文阅读有必要与“任务群”学习的相关要求相适应。笔者以为，不妨将18个“学习任务群”视为18个专题，细细罗列专题目标，每个专题下设若干个议题，用以完成本专题任务。群文阅读教学与“学习任务群”任务驱动的理念是一致的，在群文阅读教学中，议题同样充当“任务引领”的角色，在此基础上，挑选、整合群阅读文本，组织教学。未来基于2017版新课标“学习任务群”理念的新版教材使用后，教师可以视教学需要，配合增加“拓展类议题”作为教材既定内容的有益补充，更好地完成“任务群”相关的教学目标。
　　议题是群文阅读教学中师生共同探索的一个或者多个话题，它是选择、组合群阅读材料的前提。群文阅读课堂教学不强调传统阅读课堂中教师行云流水般的起承转合，但必须留给学生充分的阅读领悟时间。要做到有效阅读，切实提高学生的阅读思维，符合学生能力、切中学生兴趣的议题是必不可少的。在设置议题的若干原则中，除与“学习任务群”专题任务相呼应外，笔者认为，可议性和开放性最为重要。
　　所谓“可议性”，即有的讲，学生能够在议题引导下，形成一定的认识并通过自身的语言加以表达。可议性为学生提供了广阔的思考空间，这种生成式的课堂所得无疑比教师课前的预设丰富许多，课堂也不再是教师引导、灌输其他学生向着既定答案而去的舞台。学生不必顾虑自己的观点是对是错，只需在阅读之后切实形成自己的体悟即可，最大限度上保障了学生的课堂参与度。
　　在可议性这个方面，笔者以执教的《田园组诗群文阅读》为例。针对《中华传统文化专题研讨》任务群，笔者将陶潜《归园田居》、孟浩然《田园作》、王维《渭川田家》作为阅读材料，向学生提供了三位诗人的生平简介，同时将议题定为“陶、孟、王三人如何看待官场和田园”。鉴于自身的学习经验，甫一接触这样的议题，学生普遍认为田园诗必然抒写诗人向往田园、厌倦官场的情感。但随着阅读的深入，学生可以从陶潜简介《杂诗.其一》“猛志逸四海，骞翮思远翥”，以及《晋书》中关于恒玄篡夺帝位，陶潜乔装驰报刘裕的描述感受到陶潜也曾拥有“兼济天下”的理想，只是当自己“大济苍生”的理想无法实现时，陶潜选择放下，归隐田园，学生可以从孟浩然《田园作》“弊庐隔尘喧，惟先养恬素”感受到田园生活的恬淡，又能透过“冲天羡鸿鹄，争食羞鸡鹜”“谁能为扬雄，一荐甘泉赋”感受到诗人对入仕的渴望，这一切正表明孟浩然不是无心仕途，只是无人援引，功名无成罢了，学生还可以从王维《渭川田家》一诗中的“羡”、“怅然”等关键词联系王维简介中两次“半官半隐”推测出王维的真实状态——借由田园的闲逸来抚慰、调解官场仕途的不如意所带来的苦闷。透过可议性议题的引领，学生对陶、孟、王三者田园诗中所折射的人生追求有了更深层次的思考，同时也增进了对本“任务群”所列学习目标中的中华人文精神，特别是隐士文化的了解。
　　开放性是设置议题的另一原则，它着重强调的是所设置的议题应当具有被多元理解的可能。师生在课堂建构、研讨分享的过程中，可以从多个角度去阐释议题，最大限度丰富议题的内涵。同样是《中华传统文化专题研讨》任务群，在讲授柳永《雨霖铃》时，笔者以“中国古典诗歌中的满纸忧愁”为议题，另行选择了李煜《虞美人》、陈子昂《登幽州台歌》、李清照《武陵春》作为阅读材料。这四首诗分别表达了愁的不同内涵，有的诗歌通过离别时刻、别后想象抒发离人难舍难分的离愁别绪，有的诗歌以自然时序引入，表达故国沦亡的悲痛，有的诗歌吊古伤今，揭示封建时代知识分子怀才不遇的悲愤，有的诗歌则借暮春萧瑟之景，深沉抒写物是人非的忧郁以及国破家亡的悲怆。学生以生活感悟为基点，透过文本，最大可能还原了诗人字里行间所表达的对于现实生活中不幸、无奈的种种郁结，丰富了“满纸忧愁”的内涵。 　　可议性、开放性带来多角度、多层次，唯有多元能够给予学生更多实现的可能，更好地完成“学习任务群”中的各项目标任务。“任务群”专题化、议题系列化是眼下实施2017版新课标的有益尝试。
　　二、 以一定数量的文章建构课堂
　　一堂有价值的群文阅读课，除了能带动思考的议题外，如何建构阅读文本尤为重要。从浅层次的角度来看，议题决定了阅读文本选择的大体范畴，即文本选择必须与“学习任务群”的具体任务目标相适应。选择阅读文本的角度是多元的，因授课者的课堂需要而定，可以将同一名作者的作品集中起来，有助于了解作者人生不同阶段的思想感悟以及整体写作风格的流变，将描述、评价同一人物的文章组合起来，有助于从不同层次、角度了解某一人物，客观展现人物风貌，将相同标题的文章集合起来，可以从不同角度深入了解不同人群对某一话题的看法，丰富读者对这一话题的了解，将相同体裁的文章串在一起进行阅读，可以促使阅读者全面、深入了解这一体裁的特征，将相同写作技巧的作品并列阅读……教师在整合文本的过程中应关注授课对象的整体水平，做到难易适宜，最大限度配合议题的需要，调动学生思维的主动性。
　　教师在整合群文阅读文本的过程中，要凸显“任务群”的目标任务，就势必得想方设法地通过所选文本引发学生的学习关注，这个关注点应当能够促成议题要求的圆满达成。鉴于此，笔者认为比较性和冲突性是教师遴选群文本过程中应当时刻遵守的重要原则。
　　比较性原则即教师在整合文章时，对所选文章的共性、个性所给予的关注。本质上说，这种比较类似于比较阅读，只是群文阅读课堂有着更为明确的议题作为引导，对比的层次更为深入，它可以是主题内容的比较，可以是谋篇布局的比较，还可以是写作风格、手法的比较……针对《思辨性阅读与表达》任务群，笔者曾以“今天我们如何看待历史”为议题，拣选了《人民日报》上的三篇文章作为群文阅读材料，分别是石羚《在复兴征程上聆听“历史回声”》、盛玉雷《对历史保持一颗敬畏之心》、范正伟《涵养我们的历史思维》。学生通过研读、探索，首先明确了不同作者切入主题的角度是不同的，三篇文章先后从民族记忆与走向未来的关系、否定消费历史的现象以及贯通古今，勇担历史责任等不同方面阐述了自己的观点，丰富了学生们对于正确的历史观内涵的认识。同时三篇文章均能层次鲜明地阐明观点，大抵呈现了这一类评论文章的行文结构，都是从现象中引出话题、分析必要性进而得出应采取何种措施应对。类似的文本阅读必然冲击学生的写作思维，帮助其塑造语言系统，建立适合自身的论述文写作思路。
　　事物总是存在利弊两面，教师还可以恰如其分地将冲突性原则贯穿在群文本选择的过程中，将观点立场相左的文章捆绑在一起阅读，可以让阅读者产生认识上的冲突，进而促成议题任务的达成。还是《思辨性阅读与表达》任务群，笔者以“你所认识的移动支付”为议题，在分析《中国的移动支付在改变世界的习惯》一文时，特意引入了《移动支付告别“免费午餐”上半场》《移动支付风险正成为主要的支付风险》两篇文章，学生从中可以了解到现阶段免费使用移动支付给生活带来的各种便利，同时还可以了解到未来的移动支付可能转变免费的立场，且现实中的移动支付已存在的潜在风险，帮助学生更加深入地了解移动支付的利弊两面。
　　三、 以灵活多变的样式实施教学
　　2017版新课标提出的“学习任务群”在贴合学生真实学习环境的基础上，通过设置群任务，整合系列教学资源，引导学生通过阅读鉴赏、交流研讨等发展自身的学科核心素养。基于这一认识，现阶段群文阅读的教学实施也应当充分尊重学生主体、教师辅助、引导的角色定位。
　　首先，群文阅读课堂讲求合作，共同建构，教师不妨多为学生提供交流互动的机会，分享阅读所得，相当于多了一个反复阅读的机会。在执教《田园组诗群文阅读》一课时，笔者将学生划分为若干学习小组，以“陶潜、孟浩然、王维各是以怎样的身份、角度来审视田园生活”为议题，向学生提供了陶潜《移居二首（其二）》、《答庞参军》，王维《积雨辋川庄作》、孟浩然《涧南园即事贻皎上人》，让不同的小组阅读不同的诗歌，而后各学习小组之间大胆交流各自的阅读心得。学生的结论很有意思，充分展现了思考的深度。他们认为陶潜是以农夫的视角来审视田园的，陶潜诗中田园生活的美好都是在身体力行的劳作之后才能享受到的，诗中的“力耕”、“朝为灌园，夕偃蓬庐”等就是有力的佐证。而在王、孟二人的诗歌中看不到他们亲身劳作的痕迹，因此他们在诗中所呈现的田园生活的安逸、美好，都是带着观游者的姿态来表达的。
　　其次，在群文阅读教学过程中，如部分选用的文本较难，教师可以根据教学目标的需要恰当使用举一反三式引导教学。教师在议题规定的范畴内，引领学生精读其中的一篇文章，教师就内容主题、关键词句或写作手法等进行示范性解读，引导学生在得出结论的基础上形成必要的阅读方法，然后再阅读更多的文章。这种以一到多的课堂教学，操作性强，学生及教师都容易把握。
　　当然，教学的最终目的是由课内走向课外，实现学生的个性发展。群文阅读与课外阅读的有效融合，无疑是丰富学生积淀的重要手段，教师可以在2017版新课标“任务群”内容目标的基础上，充分发挥群文阅读互动、建构的特点，建立微博、公众号等，定期投放学生感兴趣的“议题”，提供一定数量的文本交由学生阅读，让他们将各自的心得发布在微信、QQ群、贴吧中，彼此分享借鉴，形成浓郁的阅读氛围。
　　总之，2017版新课标所提出的“学习任务群”理念，与群文阅读教学实践颇为相合，为群文阅读教学的进一步实施、发展提供了有利的契机。教师应当切实以“学习任務群”为根本出发点，充分发挥群文阅读教学优势，实实在在促成学生学科核心素养的形成。
　　参考文献：
　　[1]教育部.普通高中语文课程标准（2017版）[S].人民教育出版社，2018.
　　作者简介：江成强，福建省福州市，福建省福州格致中学。
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