大学专业导论课程协同教学体系的构建与实施
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[摘 要]协同教学作为一种理论体系和教学模式具有诸多优点，是提高教学教学质量和人才培养水平的有效途径。结合教学实际，以大学低年级环境工程专业导论课程为切入点，从协同教学体系的构建实施及易出现的问题等方面对该教学模式进行研究。经过探索与实践，这种协同教学模式日趋完善，学生的主体定位、专业興趣和合作精神得到了有效培养，知识灵活运用与整合能力、分析及解决问题的能力均有不同程度的提高;教师的团队意识、教学水平也得到了很好的提升，形成了一种良好的教师合作文化;研究生的组织能力也得到了相应的锻炼和提高。
[关键词]环境工程专业导论;协同教学;导论课;教学体系
[中图分类号] G642 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2019）03-0065-03
对于刚踏入大学校门的学生来说，如何在较短的时间内使他们了解自己的专业，甚至纠正部分学生的专业偏见，培养他们的专业自豪感是很重要的;另外，如何使他们了解本专业不同研究方向教师的工作，尽快熟悉并合理定位自己的专业，为后续课程的学习和科研工作奠定基础也是一个不容忽视的问题[1-2]。因此，高校为大学低年级学生开设的专业导论课程具有重要的理论及实际意义[3]。
教学模式是直接决定教学质量和效果的重要因素，它的合理及完善程度关系到人才培养质量的高低。传统的课堂教学以教师为中心进行灌输式教学，这极大地限制了学生的自主学习[4]。大学专业导论类课程内容多、课时少，授课对象是对专业知识了解甚少的大学低年级学生，如果不对传统的教学模式进行改革，将很难取得较好的教学效果。协同教学是一种不同于以往的教学组织理论的新思想，是集各种教学组织形式之所长，积极调动教学中的各种因素而构建的一种合作、动态、弹性的教学组织形式[5]。笔者将这种教学模式应用于本校环境工程专业导论的教学中，发现其具有传统教学模式所欠缺的优势和效果。其他专业导论类课程的授课对象及其他方面和环境工程专业导论有诸多类似之处，故这种教学模式在该类课程的教学实践中亦有可借鉴之处。
一、协同教学的内涵与实施模式
“协同”思想是以耗散结构论、协同论、突变论为代表的自组织理论中的一个重要观点[6]。协同教学是协同理论在教育领域运用的产物。一般认为，协同教学是以协同学的基本原理为其方法论基础，由两个或两个以上具有不同专长的教师组成一个教学团队，共同对同一学生群体的教学负责，通过培养目标、教学计划、教学内容、教学方法、教学组织与形式等方面的协作，达到有助于教师成长和学生学习的双向优化的动态教学模式[7]。
协同教学的实施模式是一种对于教学设计、实施、评价和改进等教学环节的指导，弹性而多元，在实践中已逐渐形成了不同的类型，且随着理论和实践的不断深入，新的模式还在不断产生[8]。从协同教学中教师之间的合作关系、程度和表现方式来说，协同教学大致有以下几种实施模式[9-12]。
1.全员模式。教学团队全体成员一起合作，共同对教学内容的设计、讲授和反馈、成绩评定负责，教师的协作贯穿于教学全过程，这是典型的协同教学模式。
2.支持模式。教学团队的全体成员协同合作，共同设计教学内容、负责成绩评定，但根据自身的专业领域或研究方向的区别轮流授课，负责不同的课程主题。
3.平行模式。合作教师共同设计教学内容和教学过程，但分别对同一班级的两个小组进行教学。
4.嘉宾模式。一位教师全面负责整门课程的教学内容设计、讲授及考核，定期或不定期邀请其他教师、专家、资深从业人员等作为嘉宾，可采取讲座、座谈、参观讲解等方式来实施教学。
5.分享模式。教学团队成员分别在不同的班级独立授课，但会不定期地碰面或通过平台交流观点，分享经验和资源。
6.首席教师模式。确定一名专业功底深厚、教学经验丰富的教师担任课程首席教师，由其组织教学团队，团队成员由主讲教师、一般教师、教学助理和新教师构成。首席教师的主要任务是领导、协调团队成员、制定教学框架、确定教学内容、推进教学实施、评定教学效果、搭建团队与外界交流的平台、构建团队内部交流机制，并具体实施核心部分的课程教学;主讲教师则主要负责具体的教学实施，其他团队成员各从不同角度进行协作支持。
二、协同教学体系的构建
（一）组建教学团队
团队是教师协同教学的组织基础，教学团队的组建是协同教学的重要前提[13]。教学团队的组建只能依赖教师的自主选择，而非行政指令。团队组建需要合作者的默契配合，往往需要合作者进行长期的磨合。
教学团队应有助于促进教师个体的专业成长，也有助于提高学生的学习效率。因此，成员的选择应体现其专业背景、资格水平、兴趣、性格特点等方面的差异，在优势互补的基础上这些差异有助于强化团队的集体优势。团队还要有明确的角色和职责分工，在实际运行中，往往还需要一个团队领导者来负责团队内部的运作。
（二）教学计划的制定及教学资源的修订完善
团队成员共同确定教学目标，规划设计教学内容，研究教学流程、教学方法等，对教学大纲及考试大纲进行修订、完善，进一步充实各种教学资料，如文字教案、电子课件、课外补充材料等，并建立有利于教师交流的平台（如定期召开座谈会、QQ及微信群等），以及时分享教学资源、交流经验、听取意见和建议。
（三）协同教学实施模式的选择与运作
协同教学是一种动态、发展的教学模式，而不是一种固定的教学形式。毋庸置疑，好的教学模式应该具有较强的可操作性，不仅能够充分调动学生的学习积极性，也能够充分发挥教师的主导性。因此，在教学实践中，不应拘泥于一种模式，而应根据具体情况加以调整、组合。如对于教学过程中安排的讲座可采用嘉宾模式，这样不仅可以活跃课堂气氛，也有利于学生和嘉宾的直接交流。该模式可以与其他教学模式（如首席教师模式）进行有机的结合。 （四）建立不断完善的教学评价机制
教学效果的评价机制对协同教学有着重要的影响，要建立多层次、多指标、全面、有效的教学评价体系[14]。教学评价体系应当以提高教学效率、提高学生能力为基本目标，不能仅从学生的分数或者及格率来衡量。教师要创造条件引导学生进行自我评价，这样不僅能使学生增强独立自主性，也能使评价机制更有效。此外，应建立有利于师生交流的平台，允许学生匿名表达自己的真实想法。
三、环境工程专业导论课程协同教学体系的实施
（一）具体实施环节
笔者自2011年起在环境工程专业导论的教学中开始尝试协同教学的模式，目前已逐渐形成比较完善的教学体系，具体的实施环节如下。
1.组织教学团队。由负责课程的资深教师（即首席教师）组织教学团队。课程主要内容涵盖了全球及我国环境问题及对策、生态学基础、 水处理技术、固体废物处理与处置、大气污染及控制、土壤污染与修复、物理性污染及控制、环境规划与评价等内容。因此，结合课程需要及本专业教师的实际情况，本团队共设置主讲教师四名（含首席教师一名，其他主讲教师三名），教学助理一名（由新教师或研究生担任）。教学团队建有QQ工作群，便于及时交流信息。
2.选择协同教学模式。课堂教学以首席教师模式为主，并辅以其他模式（如嘉宾模式）。首席教师按照各位主讲教师的专业背景分配负责讲授的章节：三名主讲教师分别负责水处理技术、固体废物处理与处置、环境规划与评价共三章内容的教学，首席教师负责其余五章内容的教学。教学助理主要对主讲教师安排的课后实践及作业进行协作支持。另外，邀请实践经验较丰富的教师（或科研院所研究人员或企业工程师）担任嘉宾定期举办一次讲座，以弥补部分教师理论深厚但实践不足的缺陷;新教师也可通过观摩教学不断积累专业知识和教学经验。
3.课后练习/调研或参观。通过课后练习训练学生利用本校免费数据库查找资料和正确引用文献的能力，由主讲教师提供相关信息，学生查找资料，最后以小论文的形式提交给主讲教师;部分实践性较强的章节（如水处理技术、固体废物处理与处置、土壤污染与修复）可适当安排一次课后调研，由主讲教师提供相关主题，学生组成协同学习小组，由组长协调同组同学进行调研，最后以小组为单位以幻灯片的形式提交给主讲教师;通过课后参观专业实验室加强学生对本专业的了解，由教学助理协助首席教师组织学生进行，分班参观，参观后进行书面总结，最后将总结报告提交给首席教师。
4.课程考核。课程采用平时成绩和期末考核相结合的考核方式。平时成绩主要是对学生的小论文、总结报告、协同学习小组的幻灯片等方面进行考核。其中，协同学习小组的考核包括两个方面的评分：小组自评分以及教师评分，以激励小组协同学习的兴趣和增强小组的凝聚力为目标;期末考核形式为结课论文，经教学团队充分讨论后在结课前一周由主讲教师布置，学生撰写时间为两周左右，由首席教师进行评分。教学助理协助首席教师进行平时成绩和期末考核成绩的登记、核对、录入教务系统。课程总成绩中平时成绩占40%，期末考核占60%。
（二）实施效果及容易出现的问题
通过几年来的实践， 笔者发现协同教学模式比传统的由个别教师“单打独斗”的模式教学效果更为显著。以近三年（2015年、2016年、2017年，下同）为例，环境工程专业导论课程成绩优良比例分别为32.2%、42.5%、42.6%，均高于实施该模式前的30.7%（2010年）。学生对本专业各个研究方向的教师有了初步的了解，部分学生对某些研究方向表现出了浓厚的兴趣，越来越多的学生希望加入教师的科研团队。据初步统计，本校环境工程专业近三年以不同方式参加教师科研团队的学生人数占同专业同届学生的平均比例在25%以上，远高于2010年的不足10%。通过参加教师的科研团队，低年级本科生对专业的认识进一步加强，动手能力、团队合作能力也得到一定的提高。
另外，通过协同教学模式的实施，任课教师间也增进了交流、合作，教学思想不断融合、创新，专业知识和教学经验都得到了不同程度的提高。而且，新老教师间也充分体现了“传、帮、带”的思想，在和老教师进行协同教学的过程中，年轻教师的教学水平、研究生的组织能力等也在潜移默化中得到了提高。
但是，作为教育工作者，我们也认识到，在协同教学实施过程中，无论是教师团队还是学生小组，都可能会因个体或偶然因素等导致教学效果降低。因此，不仅需要教学团队对课程进行更深入的设计、相互之间更默契的配合，也需要学生的积极响应及通力合作。另外，师生交流平台的高效运行，不仅需要双方的积极参与，也需要专人负责，否则，可能造成运行效率低下、交流不畅。专家讲座可以帮助学生及时了解本专业的最新技术及热点，而且教学效果很好[15]，但场次受到总课时有限的约束。对于这些问题，我们有更长远的路要走。协同教学不仅需要教师之间的高效合作、学生间的团结协作，更需要师生之间的相互理解、及时交流，师生和院校间的沟通与反馈也很重要。
（三）改善措施及建议
基于前述的问题，在以后的教学中，本教学团队将通过以下措施进一步增强协同教学的效果：安排专人定期和学院学工部联系，从侧面了解学生的综合学习情况、思想状况等;安排专人负责本课程的QQ交流平台，确保学生提出的问题、建议能实时被教师收到，教师提出的要求、解答能引起学生注意，从而提高答疑、交流的通畅和实效;为了弥补专家讲座场次的不足，任课教师对院校邀请专家进行的其他学术讲座或报告的信息及时通过交流平台向学生发布;任课教师应积极搭建学生和学院其他优秀教师、科研院所或企业间的桥梁，推荐有科研兴趣、学有余力的学生到课题组、科研院所或企业参观、学习，或通过交流平台向学生介绍一些专业网站，让学生尽早接触到科研一线的工作，了解产业发展的最新动态，从而提升学生的科研实践能力和创新创业能力[16]。
四、结语 经过几年来的探索与实践，我校低年级环境工程专业导论课程的协同教学模式正日趋完善，学生的主体定位、专业兴趣和合作精神得到了有效培养，知识灵活运用与整合能力、分析及解决问题的能力均有不同程度的提高;教师的团队意识、教学水平也得到了很好的提升，形成了一种良好的教师合作文化;研究生的组织能力也得到了相应的锻炼和提高。因此，笔者认为协同教学模式值得进一步深化和推广，对于授课对象同样是低年级的本科生及在诸多方面和环境工程专业导论课程有类似之处的其他专业的导论类课程，在教学实践中也可以借鉴该课程的协同教学模式。
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[责任编辑：陈 明]
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