从“碎片化”到“整体化”
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作者:付军玲
摘要：在寻找国家课程校本化的实施路径时，教师可通过结构化的教学和开放性的学习将基础课程和延展课程有机联结，相互补充，打通学生在课堂与生活，教材与社会之间的壁垒，建构系统而完整的课程载体，即“整体化”的母语学习课程群。在“主题定点—任务拉线—课程连网”的实施过程中，达成发展学生学科核心素养的课程建设目标。
关键词：母语学习;课程群;学科素养
中图分类号：G623.2 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2020）02A-0107-05
联合国教科文组织对母语作出了如下定义：“母语是指一个人自幼习得的语言，通常是其思维与交流的自然工具。”儿童在入学之前有了初步的语言能力，我们的教学要继续发展这种能力，并让其成为一种素养。国家课程有一定的科学性、规范性，是学生发展语文素养的有利凭借，但在课程实施中存在教学形态散杂、零碎，学习样态单一、浅表的现实状况。比如有些学校教师往往只聚焦文本的学习，出现了“就课文教课文，就教材教教材”的现象，还有学校忽略国家课程的主导地位，随意开发校本课程，将国家课程边缘化，学校课程冗繁杂乱……长此以往，学生无论是能力还是素养，都很难在这样的课程中得以提升。所以，学校语文组在寻找国家课程校本化实施路径时，通过结构化的教学和开放性的学习将基础课程和延展课程有机联结，相互补充，打通课堂与生活，教材与社会之间的壁垒，建构“整体化”的母语学习课程群，以期达成发展学生学科核心素养的课程建设目标。
一、母语学习课程群的校本化表达
“母语课程群以语文核心素养为纲，以学生课内外的学习活动为主线，将基础课程和延展课程通过主题化、结构化来整合与重组，构成群。”[1]课程群里既有语文学科内部的听说读写综合能力的发展，又有言语实践与生活体验的交融。学生在母语课程群的学习中理解积累并运用祖国的语言文字，在言语实践中发展思维，提高审美情趣，感受中华文化的情韵，最终指向学生语文核心素养的全面提升。
二、母语学习课程群课的整体建构
（一）基础课程——为儿童的生长奠基
目前，国家教材多按照一定的主题来选择和编排学习材料，“但这些主题的表达更多指向精神层面和情感体验，它并不是单元教学目标，也不是教学的核心内容，这些主题是为确立教学目标和整合学习内容服务的”[2]。所以，我们以统整的方式对语文教材进行优化与整合，用主题单元学习的方式推进基础课程的学习。基于原有主题，梳理、提炼整个单元独特的教学价值与语文要素，寻找单元内核，重新凝练与设计学习主题。纵观小学阶段的语文学习内容，立足学生语文核心素养的提升，我们可以从主题文化、文体思维、学科能力三个维度进行主题单元学习规划，引导学生积累语言，培养语感，发展思维，正确理解和运用祖国的语言文字，为全面提升学生的语文综合素养奠定基础。
1.聚焦主題文化的单元学习规划
遵循统编版教材“人文主题”与“语文素养”双线并进的原则，聚焦单元主题文化，研读相关课文，寻找单元内课文主旨、题材上的相似点，提炼单元最核心的文化价值与语文要素。基于单元文化设计核心问题，整合调整学习材料，整体设计单元学习规划，将单篇课文中散状的知识点融进版块式的学习活动之中。如名家名篇系列是语文教材中的重要组成部分，这类作品文质兼美、语言具有典范性，是很有价值的学习材料。名家既包含历史人物，也包含现代生活楷模，名篇既包含经久不衰的经典著作，也有现代名家的美文佳作。这一类型的主题单元学习可从单篇入手，以构建名家名篇专题学习的框架为主要途径。如五年级下册第二单元的主题为“坚强意志”，包含《海伦·凯勒》《二泉映月》《郑和远航》《司马迁发愤写史记》几篇课文。“坚强意志”这个主题显然不能成为单元学习的任务。可以把“与英雄人物对话”作为单元学习的驱动性任务，通过“作品导读—初识作家—学习文本—研读作品—链接生活”的学习路径来进行单元学习。学生从导读中初识人物，在文本阅读中与文字对话，积累语言、习得表达方法，在研读作品中与人物深层对话、读懂人物，感受其精神所在，从而走进人物的内心世界，在精神文化的浸润下进行深层次的学习，促进学生的情感体验和言语表达的自我建构。
2.聚焦文体思维的单元学习规划
“阅读是一种文体思维，每一类文体都有自己的内在规律，并鲜明地表现在思维结构、语言形式、写作思路以及表现手法等诸多方面。”[3]现行的教材在单元编排方式上，多是同一主题下由不同文体的文章组成。这里所说的文体单元，指的是按照一类文体样式作为主线，以文体特有的言语表达、表现手法、文本结构为核心，进行单元内外、教材内外的整合，整合后的单元学习最终指向文体的阅读方法和表达特色，帮助学生形成一类文体的阅读思维。如科普文是小学阶段极具特色的一种文体，语言往往具有科学准确、通俗易懂的特点，并借助形象化的表现手法，把科学现象、科学道理说得具体形象。低年级多以童话的形式呈现，如《我应该感到自豪才对》《航天飞机》《小稻秧脱险记》等。中高年级多用说明性的语言来介绍科学现象或科学知识，典型文本如《海底世界》《恐龙》《人类的“老师”》《神奇的“克隆”》等。为了把枯燥的科学知识变得有趣，此类单元教学的重难点在于培养学生严谨求真的科学态度，用适切的表现方式、通俗易懂的语言把事物说明白。如在苏教版小学语文三年级教材中，分别出现了《恐龙》和《海底世界》这两篇科普文，为了更好地指导学生从一篇走向一类的学习，我们尝试打破原有的教材体系，将两篇文本组成新的教学单元，基于学生思维的发展开展阅读教学实践，以“梳理文本，提取信息—比较学习，发现异同—互文阅读，归纳写法—再读文本，感悟妙处—创设情境，内化表达”的学习路径来丰富学生对这类文体的阅读体验，提高把握科普文精髓和要领的能力。
3.聚焦学科能力进行单元学习规划
语文学科能力主要指听、说、读、写及语文综合能力。学科能力单元是指以一项语文核心能力为主线进行的单元整合。我们围绕某一项学科能力的提升来确定单元学习主题，组织学习材料，设计专项学习活动。如四年级上册第一单元的主题为“大好春光”，教材安排的内容有：《走，我们去植树》《第一朵杏花》《燕子》《古诗两首》《习作：春游的建议》。从语文要素和教学目标来看，这个单元的学科核心能力指向的是细致观察，生动表达。确立了这个核心点，几篇不同形式的文本材料就具有了一种向心力，单元课文之间彼此咬合，相互衔接，形成了以提升学生习作能力为中心的传动链。教师从引入单元导语到指导学生进行习作训练，始终紧扣中心，凸显单元整体的教学功能。按照这样的思路，我们同样可以在识字、口语交际等课型中找到语文能力的关键内核，构成一个个以能力培养为中心的传动链，最终全面提升学生的语文能力。 （二）延展课程——为儿童的生长助力
课程群中的基础课程既要根据义务教育语文课程标准，用好语文教材，同时还要以国家教材为蓝本，通过学科课程内部的整合，优化对国家教材的学习。延展课程是对基础课程的补充与拓展，由文本学习和课堂学习延伸到课外学科生活，让母语学习更加丰富和丰满。二者之间既有渗透，又相互补充。
我们以主题阅读和专题实践活动为统领（见图1），学生在两大课程主题下进行课题式和项目式学习。主题阅读包含整本书阅读和经典诵读，整本书阅读是主题单元学习的延伸，经典诵读带给学生审美与文化的体验，更好地涵养学生的精神，形成优秀的品质。专项实践活动带领学生走进自然，了解科技，关注社会，增强学生的社会文化参与意识，如：“汉字啄木鸟行动”“探寻传统文化”“上下五千年故事会”等。丰富的延展课程，为儿童学习母语打开了另一扇窗，将他们带入了更为广阔的学习天地。课内外的言语实践活动培养了学生倾听、表达、交流、应对等语文素养，引导学生学会在社会生活中学习语文。
三、母语学习课程群实施路径
通过图1可以看出，基础课程和延展课程之间不是割裂的，它们中间有效的连接点就是语文核心素养，学习始终都要围绕这个中心展开，才能使目标和路径都更为清晰。为了突破以往“课程叠加”的学习方式，我们在实践探索中找到了一条学习路径：主题找准内核，定点;任务拾级而上，拉线;课程融合交织，连网。定点是指在深入解读原有主题和单元文本的基础上，重新确定单元主题的内核点，提炼要素，整合目标，凝练主题。拉线是指围绕确立的内核，重组学习材料，拉出一条“长学习”路线;结网是围绕内核，整体设计课程，将递阶式的情境任务连“网”。母语学习课程群由单篇到单元整体，再到专题、专项的语文实践活动，将各个阶段的学习打通、勾连，促使学生整体地认识与提升。
（一）主题定点的多元途径
主题定点是开启母语课程群学习的第一步，适切的“点”既指向单元目标，也是任务驱动，合适的“点”就像为学生的学习安装了有效的触发器，只要触碰就将激发学生的学习热情，提供学习动力。主题关键“点”的来源有：
1.源于儿童的问题。母语课程群的学习往往可以由一个问题向外辐射，引发学生学习探究的欲望。教师要特别珍视来自学生的问题，并帮助他们筛选提炼，形成有效的学习“关键点”。如四年级上册第七单元《雾凇》一课，学生在学习时提出了许多问题：什么是雾凇？雾凇是怎样形成的？在徐州地区可不可以形成雾凇奇观呢？等等。其中“徐州地区能否形成雾凇奇观”这个问题比较开放，教师可以将课内外的学习进行勾连，引导学生走向专题实践的研究。于是老师们就将单元学习的关键点定位于“徐州与雾凇有缘相遇吗？”，以此为核心问题开启主题单元的学习。
2.源于教师的设计。教师教给学生知识，学生学到的就是知识，如果教师能够把学习知识的过程设计成“做事情”的过程，引导学生在“做事情”的過程中习得方法、收获体验，就能较好地实现素养的生长。教师在设计主题核心点的时候，要考虑是否有趣味性，能否与儿童的认知水平、生活经验对接等诸多因素。如果教师的设计没有吸引力，或是学生根本就无法完成，那么这个“点”的定位就出现了问题，是有缺陷的。部编版二年级下册识字单元中包含美景篇、美食篇、节日篇等，教师进行整合后将单元学习的主题点凝练为“跟着汉字去旅行”，学生游览大好河山，品尝特色美食，倾听有趣的故事……在丰富有趣的学习活动中感受汉字的博大精深，也增加了对中华传统文化的热爱之情。
3.源于真实的情境。学生的核心素养最终体现在能否解决生活中的真实问题，所以主题定点如果能和真实的生活情境、学习任务相联系是最为理想的。例如在学习五年级上册“科技之光”单元时 ，适逢学校要举行STEM现场会，要在校园里招聘科普宣传员。教师抓住这个真实的情境任务，将其转化为驱动性问题“争当小小科普宣传员”，作为“科技单元”学习的核心点。在驱动性问题的导引下，学生在教材中学习科技知识，了解科普文的表达特点，同时链接生活，查找大量的学习资料，进行科技主题的探究实践，很好地将所学知识进行转化，在言语实践和科学探究的巧妙融合中，顺利完成科普讲解员答辩，综合素养得以提升。
（二）任务拉线促进学习逐层递进
主题定点是母语课程群学习的第一步，为了把定好的核心任务落到实处，教师还需要围绕“点”来优化教学内容，编排学习材料，展开系统化、科学化的整体教学设计，这样才能有放有收，不会让定好的“点”成为断了线的风筝。在设计任务时，教师要遵循学生的学习轨迹，在任务串中细化分解学习目标，提供目标达成的思维路径，让板块式的学习活动成为目标达成的有力支撑。
仍以五年级上册“科技之光”单元为例，学生想成功应聘为学校的科普讲解员，就要掌握本单元的语文学习要素，即能够用科学准确、通俗易懂的语言解释一种科学现象。为此，老师们设计了“感受科技的魅力”“揭开神秘面纱”“科技大讲堂”“我为科技代言”四个阶梯式的情境任务。在这样的长线学习中，课堂与生活的边界逐渐消融，素养在实践中悄然形成。
（三）课程结网让学习资源交织融合
传统的点状课程设置与我们所期待学生形成的能力目标之间是不匹配的。母语课程群的课程之间呈现出相互支持补充、有机融合的状态，是多维立体的学习载体。它按照“确定单元内核—设计驱动问题—设计情境任务—开展学习活动—进行阅读实践—鼓励个性表达”[4]的路径，将基础课程和延展课程进行融合，将课内外丰富的学习资源交织渗透，形成课程网络。学生在课程网络中经历“儿童视角下的主题确立课”“阅读拓展中的言语品读课”“任务驱动下的言语表达”“社会生活中的言语实践课”四种学习样态。期间，既关注语言知识的学习，更运用语言这种载体来进行实践探究，交流分享，让学习结果更有意义。
以《科技之光》单元为例，具体课程设置如图2。“感受科技魅力”聚焦基础课程的学习，通过阅读文本，透过语言文字激发学生对科学探究的热情;“揭开神秘面纱”旨在引导学生从基础课程走向延展课程，在基础与延展的融合学习中，了解科学知识和科学现象，更重要的是引导学生在多样的学习材料中，辨析探寻作者是怎样深入浅出地把晦涩难懂的科学知识表达出来的，从而揭开科普文的表达奥秘;“科技大讲堂”属于课程网络中重要的练习支持系统，学生在小组展示平台中进行初次演练，在交际语境中互相评价，发现问题，为顺利应聘科普宣传员做好准备。“我为科技代言”是指学生在交织融合的课程空间中进行实践体验式学习，综合运用多种技能，完成宣传员的应聘任务，这也是考查学生能否将知识转化为能力素养的重要环节。在这样的网状课程中，学习知识的过程变成了有意思的“做事情”的过程，学生在真实的情境任务中，表现出的学习状态、学习热情令人惊喜，在学语言、用语言的实践活动中解决真实问题，实现了语文知识与言语表达的再创造。 總之，母语学习课程群整体化的建构与实施，以儿童的发展为核心，突破以知识为本的束缚，进行系统地课程重构，从而进一步改善教与学的关系，撬动有意义的课程变革。
参考文献：
[1]周娅.诗意润泽童年——小学古诗课程群的构筑与实施[J].江苏教育研究， 2019（5）：24-28.
[2]李华.实施大单元整合教学[J].江苏教育， 2018（9）：61-62.
[3]薛法根.文本分类教学：实用性作品[M].福州：福建教育出版社， 2016：3-12.
[4]夏雪梅.项目化学习设计：学习素养视角下的国际与本土实践[M]北京：教育科学出版社， 2018：142-147.
责任编辑：赵赟
Construction and Implementation of Mother Language Curriculum Group for Disciplinary Accomplishments
FU Junling
（Xuzhou Minzhulu Primary School， Xuzhou 221000， China）
Abstract： In seeking the school-based path to implement national curriculum， schools should connect the basic curriculum with the extending curriculum organically by way of structural teaching and open learning so that they can complement each other and break the barriers between class and life， and teaching materials and society to construct the systematic and complete carriers for curricula， which is the holistic curriculum group for mother tongue learning. In implementing theme designation， task connection， and curriculum network， we hope to realize the goal of curriculum construction for developing students’ disciplinary core accomplishments. Key words： mother language learning; curriculum group; disciplinary accomplishment
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