皮亚杰认知发展游戏理论对儿童游戏之意义
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作者: 王娆 李宏超
摘 要：皮亚杰的认知发展游戏理论是其认知发展理论的衍生物，它包括游戏的实质、功能和三种游戏类型及其发生发展。认识游戏理论对于以游戏为主要活动的学前教育和在游戏中成长的儿童来说十分有意义，为儿童游戏提供理论基础，提升儿童游戏活动的质量，帮助儿童在游戏中快乐成长。
关键词：皮亚杰；认知发展游戏理论；学前儿童；游戏
中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）32-0279-02
一、对皮亚杰认知发展游戏理论的基本认识
（一）游戏的实质
皮亚杰从认知发展的角度出发，认为游戏的实质是同化超过了顺应。他认为：“刺激输入的过滤或改变叫作同化。”[1]7即接纳和整合，主体用已有认知去认识外部事物。还认为：“内部图式的改变，以适应现实，叫作顺应。”[1]7即主体改变已有的认知结构以适应外部环境的变化。比如小朋友的认知中已经有了“电话”这一图式，想妈妈时就哭着用形状很像手机的“假电话”打电话，当他多次打电话而未果时意识到不是所有“电话”都可用，此时他会改变已有认知来寻求解决途径。把“假电话”当成真电话表明是同化过程，通过无意识的“打电话练习”巩固了对“电话”功能的认识，但当这一刺激无法适应外界的变化时，儿童便改变先前的认知结构则表明是顺应过程，儿童的认知就是在同化和顺应的平衡下不断适应外界的过程中得以发展。
由于儿童早期认知结构发展不成熟，同化和顺应不能保持平衡而造成两种情况：一是顺应机能大于同化机能，以客体为主，主体重复客观的人或物的动作，表现为模仿；二是同化机能大于顺应机能，自我中心和兴趣占主导地位，较少考虑外界要求而产生游戏。比如小朋友在角色游戏时并不考虑娃娃家的假电话是否能用而按照自己的兴趣需要来进行游戏。皮亚杰用认知的语言来解释，在游戏时儿童并不发展新的认知结构而是努力使自己的经验适合于已有认知结构，证明游戏是同化机能超过了顺应机能的本质，游戏的存在不是独立的活动而是认知活动不平衡的表现。
（二）游戏的功能
儿童为什么要进行游戏？皮亚杰说：“不得不经常地使自己适应于一个不断地从外部影响他的、由年长者的兴趣和习惯所组成的社会世界，同时又不得不经常地使自己适应于一个对他来说理解得很肤浅的物质世界。但是，通过这些适应，儿童不能像成年人那样有效地满足他个人的情感上的甚至智慧上的需要。因此，为了达到必要的情感上和智慧上的平衡，他具有一个可资利用的活动领域，在这个领域中他的动机并非为了适应现实，恰恰相反，却使现实被他自己所同化。这里既没有强制也没有处分，这样一个活动领域便是游戏”[1]46。“游戏，它是认识的兴趣和情感的兴趣之间的一个缓冲地区”[1]97。儿童在不需要成人的帮助下自主游戏“以满足他自己的需要”[1]46。可见游戏是通过同化机能改变现实世界，在游戏中儿童不受限制根据需要适时改变，用想象创造和组织游戏。在游戏中儿童用最真诚的情感体验游戏且相信虚拟游戏的真实性，用游戏的艺术来书写现实不能满足的兴趣需要和情感释放，比如小朋友把椅子摆成一竖排开火车。
（三）儿童游戏的类型及其发生发展
皮亚杰认为游戏发展与儿童的认知发展是相适应的，对应有三种游戏类型：练习性游戏、象征性游戏和有规则游戏。
1.练习性游戏（0～2岁）
练习性游戏发生在感知运算阶段，此时儿童还未掌握真正的语言，主要靠感知觉和动作认识世界。事实上并不存在真正的游戏，只是为了获得愉快体验而重复某种动作。“他最初重复这个动作，是为了适应它并了解它，但这还不是游戏，是为了单纯的功能性快乐。”[1]46如婴儿不停地吮吸手指的循环反应是适应环境的探究，当循环反应持续下去时才变成游戏，根据儿童表情的变化可以判断游戏是否发生，循环反应开始时儿童表情是认真的，当学会且持续动作时儿童表情是愉快的，出现嬉戏性行为表明游戏发生了。比如小人国中小锡坤发现小铁圈偶然落在地上不停的转动会发出有节奏的声音，于是小锡坤便不断重复这个好玩的动作组合获得快乐，使游戏动作具有复杂性和嬉戏的特点，这时游戏便产生了。
2.象征性游戏（2～7岁）
象征性游戏发生在前运算阶段，此时儿童语言开始发展，主要靠符号表征认识世界。随着儿童经验的丰富，练习性游戏已经满足不了儿童自我的需要，于是儿童便通过象征方式去同化新事物以满足丰富的自我。此阶段儿童表现出游戏的组合性、结构完整性及个体性、嬉戏性，儿童根据自己的意愿随意展开想象，创造和组织游戏，用嬉戏的方式表达游戏。比如在把椅子当马骑这个象征性游戏中，椅子是象征物，骑马的景象嬉戏化的情境，儿童在自己所创造的情境中游戏。因此象征性游戏的特点就是脱离客体性，由儿童主观地在象征物与被象征物之间进行创造并通过嬉戏化的方式表达出来。
3.有规则游戏（7～12岁）
有规则游戏发生在具体运算阶段，此时儿童的语言和思维能力得到发展，逐渐去自我中心，表明游戏将逐渐失去自主性的、嬉戏性的、有具体象征内容的特点而顺应外界，儿童具有规则意识、努力理解并执行规则。皮亚杰认为：“所有游戏的规则都来源于儿童之间所订的契约”[2]81 “在最简单的社会游戏的事例中，我们所见到的规则是由儿童们单独制定的。”[3]1 “而一切道德的实质就在于个人学会去遵守这些规则”[3]2那么游戏规则如果没有经过儿童认知和情感上的理解和接纳，是不能由成人制订并且强行要求儿童遵守的，因为规则游戏要求参与游戏的儿童必须具有相应的认知水平，同时规则游戏中隐藏有社会性规范，儿童只有从认知和情感上主动接受规则制定才能积极参与执行规则以发展道德及社会性。
二、对学前儿童游戏之意义所在
一分为二地看皮亚杰的游戏理论，对于学前儿童游戏来说，可以从中获取诸多有价值的理念：
（一）为学前儿童游戏提供理论基础 《幼儿园教育指导纲要》明确提出幼儿园要以游戏为主要活动，但我国大部分幼儿园普遍存在着忽视游戏活动的现象，有也只是教师提前编制的教学游戏，这种游戏的本质是变换形式的知识教育。在功利观念的充斥下，成人过早让儿童读书识字，学习十八般武艺，甚至有些幼儿园都有小学化趋势，最后把孩子培养成了教育流水线上的复制品。在异化的学前教育下，游戏理论警醒我们必须高度重视游戏。虽然他过分强调认知发展对游戏的决定作用，但他把二者联系起来打破了游戏和作业对立的局面，颠覆了游戏是纯属娱乐浪费时间的传统观念，提升游戏活动的地位，使成人看到本属于儿童的新领域，使得游戏的教育化和教育的游戏化有了强有力的理论基础。
（二）游戏实质对学前儿童的学习作用
皮亚杰认为游戏是同化超过了顺应，顺应机能改变儿童的认知结构，同化机能将改变了的认知结构加以巩固，为下一次新知识的获取奠定良好的固着点。儿童获得新知识属于顺应，是习得的过程，如果要想把这些新知识长期储存且能活学活用，就需要练习和巩固，而恰恰儿童可以在虚拟的游戏中将习得的新知识练习巩固，这也是游戏的同化机能发挥的最佳途径。如果没有及时通过游戏来练习巩固，所获得的新知识或许只能短时记忆。因此成人应更注重把新知识的练习巩固融入儿童的游戏中去，利用游戏来进行学习。
（三）游戏功能对学前儿童情感的释放作用
皮亚杰十分重视游戏的情感功能，认为“象征性游戏可以帮助儿童对未满足的要求得到补偿，实现角色的颠倒和自我的解放与扩张等等。”[1]47虚拟游戏可以满足儿童在现实中无法实现的愿望，他们相信虚拟游戏的真实性，也正因为此，儿童在游戏中能够尽情地释放自己，解决情感冲突，补偿未满足的需要。比如玩娃娃家游戏儿童扮演父母对玩具娃娃进行训斥，表明儿童想要颠覆服从和权威的地位，释放自己的消极情绪。因此成人应该为儿童提供最丰富的游戏资源，让儿童的情感宣泄找到出口。
（四）教师应意识到儿童游戏与儿童认知发展水平相适应
皮亚杰明确表明认知对游戏的决定作用，学前儿童游戏的发展一般都要经历与认知发展水平相对应的三个游戏阶段，因此幼儿园在选择游戏内容、组织游戏时，必须重视各个年龄阶段儿童身心发展特点，开展与之相适应的游戏活动，注意游戏内容要随儿童的认知发展而变化，象征性游戏阶段要注意发挥儿童游戏的创造性，规则游戏阶段规则的制定必须是儿童所能理解的、接受的和共同制定的，还要注意每个游戏阶段之间的过渡，注意儿童游戏发展的连续性。
（五）关注规则游戏对儿童社会性、道德发展的作用
皮亚杰认为游戏规则是由儿童共同订立的契约性的条件，每个儿童只要想进行游戏就必须遵守游戏规则。有研究证明参与规则游戏可以培养社会性，帮助儿童去自我、使儿童能够理解游戏规则并且提高游戏规则的执行力，发展其合作与竞争能力以确保游戏顺利进行，因此，成人可以利用这一特点来激发儿童社会性与道德潜能。
（六）关注儿童游戏主动性的积极作用
儿童游戏的动机在于认知的发展，可以说儿童出生之后要适应这个世界，就必须通过一定的方式来认识世界，游戏就发生于儿童主动适应世界的认知发展的过程中。因此，在学前教育中我们应该根据儿童的意愿来选择和组织游戏，不管是游戏的内容、主题还是角色分配、规则制定等等，都应该由儿童自己来决定，这样才不会束缚儿童积极性、主动性、创造性的发展。教师要学会尊重儿童发起的任何游戏，不要因为儿童自发的游戏不符合教学目标就强制其结束，应该尊重儿童游戏的意愿，这样才符合游戏的本质，才能发挥游戏的作用。总之，皮亚杰的游戏理论告诉我们：学前教育关注、重视和尊重儿童游戏是成人所需做的迫在眉睫的功课。
参考文献：
[1]J.皮亚杰B.英海尔德.儿童心理学[M].吴福元，译.北京：商务印书馆，1980.
[2]让・皮亚杰.儿童的心理发展（心理学研究文选）[M].傅统先，译.济南：山东教育出版社，1982.
[3]让・皮亚杰.儿童的道德判断[M].傅统先，陆有铨，译.济南：山东教育出版社，1984.
（责任编辑：许广东）
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