美国教师专业发展学校述评

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　　[摘要]专业发展学较是美国20多年来改革教师教育的产物。它是基于美国基础教育质量不高、大学教师教育与中小学严重脱节、教师无法形成反思性实践能力的背景建立的。从成效看，美国专业发展学校在改善教师教育质量、促进其成员专业成长、提升中小学生的学业成绩等方面发挥了积极的作用，但大学和中小学之间并没有建立真正平等共生的合作关系，这种情况将影响专业发展学校未来的前景。
　　[关键词]教师教育；美国；专业发展学校
　　[中圈分类号]451.2
　　[文献标识码]A
　　[文章编号]1002-4808(2010)03-0065-04
　　
　　美国专业发展学校(以下称PDS)从建立至今已有20多年的历史。它力图在大学教育学院与中小学之间建立伙伴关系，把未来教师的培养与大学教授、在职中小学教师的质量提升结合起来，改造大学教师教育和中小学教育，提升美国基础教育的质量。自创办以来，它的理念和实践得到很多国家教育界的首肯和效仿，中国也不例外。但因有类似功能并风行一时的美国实验学校和入门学校均以失败而告终的现实，我们有必要对其背景及成效进行考察，以期对我国PDS的建立、发展提供借鉴。
　　
　　一、专业发展学校产生的背景
　　
　　(一)中小学教师的素质影响基础教育的质量
　　20世纪80年代以来，各国都把提高基础教育的质量作为提升竞争力的重要手段。美国也急需发挥公立教育在增强其社会价值和竞争力的作用。1983年美国出台的名为《国家在危险之中：教育改革势在必行》的报告指出： “我们国家正处于危险之中。我国在商业、工业、科学和技术发明上一度无与匹敌的领先地位，正在被全世界的竞争者超越……我们社会的教育基础正在被越来越严重的学生成绩平庸状况所侵蚀，它威胁着我们国家的前途，威胁着我们民族的未来……我们正在培养的新一代美国人，既是科学盲又是技术盲。”报告列举了美国学生在国际中学生学业成绩测试中屡遭失败，学生纪律松弛，校内暴力和违法犯罪等恶性事件连续发生等事实，认为美国基础教育出现了严重危机。
　　在比较了日、法、德等国的相关教育情况后，研究者和公众认为教师素质不高是影响美国基础教育质量的关键因素：教师并不充分地知道教授生活在民主社会的责任；学院和大学没有对教师教育提供始终如一的承诺；由于师资短缺，一些州通过尚有争议的短期项目来签发教师证书；大学课程不胜任培养未来教师；新教师的社会化过程强化了中小学教育现状。教师教育改革迫在眉睫。
　　
　　(二)反思性的实践能力是教师职业所具备的典型专业特质
　　提升教师教育质量的关键在于确定教师职业的专业特质并加以有效的培养。近些年，教师作为反思性实践者的观念逐渐取代了那种把教师看作是技术性人员，看作是课程知识消费者的观念。不少研究者认为反思性实践者是拥有实践理论的人。有学者认为，教师的实践理论是教师的个人经验、传授的知识和核心价值观的融合，是影响教师日常教育实践的重要因素。虽然大部分知识基础是由大学创造的，但这些知识只有被应用于实践中，成为实践理论，才有价值。教师不仅应具有课堂教学的知识与技能，还应具有对自己的教学方法、教育内容进行反思、改进的能力以及对教育的社会价值、个人价值更广阔的探究、处理能力。
　　
　　(三)大学教育学院独立承担教师教育的模式备受质疑
　　二战后，美国以大学取代独立师范院校承担教师教育的责任是源于对后者教育质量不认可。但大学是否提供了高质量的教师教育一直未得到首肯。大学教育学院、未来教师和中小学校三方彼此攻击，相互指责。中小学抱怨大学教育学院无法培养高质量、适合中小学要求的教师。未来教师抱怨他们在大学所学知识与中小学实践严重脱节，使他们无法迅速地实现由师范生到教师的角色转变。大学则抱怨中小学拒绝接受理论的指导，致使他们潜心钻研的理论无法运用到教育实践之中。大学教育学院独立承担教师教育的弊端已显露无疑。
　　
　　二、专业发展学校的成效
　　
　　基于以上问题，专业发展学校应运而生。其目标如下：改进教师教育；促进包括大学教授在内的教师专业发展；大学和中小学建立密切的联系，孕育中小学的探究文化；全面提升教师教育和基础教育的质量。①目前美国有很多这样的学校，它们基本是公立学校。本文从PDS是否实现了设计者预定的目标以及在目标尚不能完全实现的情况下，是否建立实现这一目标的前提―一建立良好的合作关系等方面探讨它的办学成效。
　　
　　(一)营造有利于师范生培养的机制，促进师范生教育素养的培养
　　PDS模式改变了以往把教学看作是一门应用科学，师范生实习就是应用大学课堂所学教育理论的模式，融入了新的思想：理解和改进教学从反思自己的经验开始，完全从别人的经验中获得的智慧是贫乏的，甚至是虚幻的；教学是一个需要不断专业成长的职业，能支撑教师不断专业成长的素质是责任和反思的能力。
　　1　形成大学教授、大学指导教师、中小学教师、师范生密切合作的团体
　　PDS模式改变了传统教师教育中大学与中小学脱节的状况，成立了由大学教育学院和文理学院的教授、有相当教学经验的博士研究生、中小学教师、师范生构成的知识互补的学习型团体，在PDS项目设计、师范生的选拔、课程的开设、师范生实习等方面有效合作，有力地促进了该项目的实施。
　　大学教授作为PDS的发起人和指挥者，在项目创建发展中起着领头羊的作用。大学从事教育理论和学科教学的教授作为教育理论和学科知识的传递者，他们是大学少数认同PDS理念并实付诸实施的人。他们主要承担与中小学沟通，指导师范生及其指导教师，并与一线教师共同研究课题和开设课程。拥有丰富一线教学经验的博士研究生代表大学具体承担与一线教师、师范生沟通和指导的任务。他们的加盟，解决了大学缺乏兼具理论知识和实践经验的指导教师的局面。中小学教师拥有丰富教学经验、高度责任感，赞赏PDS理念，致力于基础教育质量提升。在师范生实习期间，他们为师范生提供最适时的帮助，如让师范生观察自己的课堂，了解所教学生、教学大纲和课程，指导其备课、授课，引导其思考实践中的经历。他们还常常与大学教授和博士生合作，共同研究解决教学中的问题，参与大学的课堂。师范生则作为未来教师参与团队活动。
　　2　以严格的选拔方式选拔一批优质的师范生
　　优质的生源是高素质教师的重要基础。为了造就美国未来优质教师，PDS项目对师范生选拔十分严格。一些教育学院为了挑选合格的未来教师，成立了包括大学教授、中小学教师等组成招生委员会，通过审核材料和面试两个环节，了解申请者的意向和潜质。申请者提交的材料包括学位证书、成绩单以及从事中小学相关工作的证明。材料审核通过后，招生委员会成员对每位申请者面试，了解他们的培养前景。最后，招生委员会安排申请者与

PDS的教师深入接触，在双方认可的基础上建立指导者和被指导者的关系。这一过程花费较多，但的确招募了高素质的师范生。在指导教师和师范生方面建立了更融洽的关系，在任务和实习场所的安排上也比传统的项目合理。
　　3　通过档案袋等方式，培养学生的反思性实践能力
　　如何培养教师的反思性实践能力是一直未得到很好解决的问题。目前一些PDS项目通过电子档案袋方式，有力地培养了师范生的反思能力。
　　所谓电子档案袋，是大学教育学院自师范生进入PDS项目之后，在指导教师和师范生之间建立了电子平台。师范生每天在上面撰写电子日志，把自己在这一项目中的学习、观察、活动、思考、疑问等通过日记、随笔、相片等方式展示出来。指导教师随时可以登上网页阅览、指导。几年下来。电子档案袋上记录了师范生参与所有活动的相片、他对教学的思考、指导教师的评价和指导意见。从中指导教师可以了解师范生知识的拓展、观念的变化、能力的提升，也可以了解该项目整体的进程、经验及问题。指导教师和师范生一致认为，该方式从一开始就帮助师范生进入反思的氛围，并在与大学和中小学指导教师频繁而深入的交流中，养成了反思的习惯，学会了反思。
　　4　更关注师范生适应多元文化环境的能力培养
　　和传统模式相比，PDS培养的教师能更快地进入角色，更好地适应美国这个拥有多元文化的课堂。一些教育学院专门开设多元文化的课程，要求学生到相关社区开展活动，了解不同于自己文化圈的种族。不少学生到印第安部落和非裔美国人、墨西哥人、华人等集中的社区，参加民俗活动、开设针对中小学生的兴趣课，免费辅导中小学生学习。不少师范生反映，这种方式帮助他们了解不同种族的价值观、习俗、生活目标以及教养方式等，从而使来自中产白人家庭的师范生更好地理解和尊重其他种族文化。
　　5　组织更为合理，实习时间更充足
　　和传统模式相比，PDS模式中师范生的实习时间更长。他们至少有一年的中小学实习经历。在实习组织上也更具优势。过去师范生跟从一名指导教师，在单一的教室实习。PDS模式中，师范生被置于整个学校中，与一个教师团队合作，通过参与各种活动，获得不同领域的专业素质。这种方式打破了单一指导教师带来的局限，使学生获得更丰富领域的教学经验和专业成长。
　　与大学对师范生的指导和管理不同，在PDS模式中，指导教师参与师范生培养的整个过程。他们对师范生的指导更有效。①正因为此，PDS教师教育质量也更高。哥伦比亚大学的一项调查显示，经PDS培养的教师在以下五个方面更具优势：反思自己实践以评价和改进教学；协同工作意识和能力更强；系统探究以丰富自身的教育教学知识；创建以学习为中心的课堂；具有差异意识促进教育平等。
　　
　　(二)在中小学逐步建立探究文化，一定程度上实现了各类人员的专业发展
　　教学的有效性取决于教学人员的持续专业发展，而中小学教师的专业发展又受制于教师教育者、学校管理者的专业发展。PDS项目建立中小学与大学合作、探究的平台，促进了各自的专业发展。
　　PDS模式中，中小学教师在教师教育项目的设计、实施中承担了重要的角色。他们的参与为大学教授提供了丰富而宝贵的实践经验，为他们的理论创新提供了现实的问题、新鲜的视角，也为实现理论和实践的衔接提供了实验的场所。PDS项目采取多种形式，在中小学建立探究文化，促进教师的专业成长。这些活动把大学的理论、思想、研究规范等带给了中小学教师，促使了他们的专业成长。
　　有研究表明：和非PDS的教师相比，PDS的教师更愿意承担诸如采用新方法、教授新内容等富有风险性和挑战性的任务；更易通过表达新思想、校本研究以及与同行、实习生、大学教师的交流，接受更多的激励，思维更加活跃；在非传统的角色中获得发展；孤独感减少，自卑感、无能力的意识减弱；改善了课堂教学实践；大大提高了专业情感。
　　
　　(三)提升了基础教育的质量
　　PDS的最终目标是提升学生的学业成绩，提高基础教育的质量。研究表明，PDS有助于学生成绩的提高。1999年，有研究发现：在SAT测试中，PDS所有年级、所有学科学生的分数都高于非PDS的学生。两者成绩之间有11个标准差。对来自同一所初中毕业生比较发现，就读于PDS的高中生数学成绩高于就读于非PDS高中生20个标准差。PDS对学生的ACT分数也产生积极影响。另外，PDS的学生比非PDS学生花费更多时间、持续更长的时间完成教师布置的任务，也更经常参与小组活动。
　　
　　三、专业发展学校面临的主要困境
　　
　　建立大学与中小学之间良好的合作关系是PDS健康发展的前提。“学校若想变革进步，就要有更好的教师。大学若想培养出更好的教师，就必须将模范中小学作为实践的场所。而中小学若想成为模范学校，就必须不断地从大学接受新的知识和思想。中小学若想保持高质量，就必须和教师教育院校建立一种共生的关系，并结为平等的伙伴。”平等、共生是维持双方长期合作的基础。目前看，大学和中小学很难建立平等共生的合作关系。
　　
　　(一)大学和中小学之间很难建立平等合作的关系
　　中小学和大学合作中最大的问题是不平等的关系。大学高高在上，在与中小学交往中，大学教授以专家、指导者的身份出现，忽视甚至贬斥实践。中小学教师或把大学教授视为真理的化身，过分依赖他们的理论；或因理论对实践不能直接指导就鄙视理论。要建立平等关系，关键要解决一线教师的自卑心态，通过赋权增能，帮助他们建立自尊、自信。PDS项目通过各种方式给中小学教师赋权增能，尽管如此，目前看来，双方依然很难建立完全平等的关系。
　　文化冲突是主要问题。形而上、高高在上的大学文化和形而下、流于经验的中小学文化从未建立真正的对等关系，影响伙伴关系的发展。这主要表现在PDS的倡导者一直是来自大学而非中小学，是大学一些教授认识到大学教师教育因与中小学实际的割裂而失败，作为主动者积极与中小学联系。因此，大学在PDS的建立发展过程中一直居于主导者的地位。虽然大学教授认识到一线教师的实践价值而给予足够的尊重，但由于中小学天生的弱势地位，导致一线教师往往把大学教授视为专家，而非对话的平等伙伴。结果，经历了最初的新鲜期后，中小学教师不愿意也很难在合作中贡献自己的经验、意见，更谈不上提升自身的责任。大学教授也习惯于以专家自居，对教师的一些意见采取“听而不闻”的态度。
　　
　　(二)大学和中小学之间难以建立共生的关系
　　共生关系是彼此依赖、持久合作的前提，而目标、利益一致是共生关系的基础。从以往的经验看，大学把中小学校看成应用大学理论的场所，为师范生提供练习教学技能的场所。中小学则认为大学应该对其实践直接提供帮助。在此思路下，大学和中小学彼此忽视对方的利益，不为对方的需要贡献自己的力量。
　　目前开展的PDS，表面上双方把提升基础教育的质量作为合作的总目标和基础，把提升师范生的素质、促进在职教师的专业发展看作己任。但在实践中，双方很难摆脱从自身利益出发进行合作的模式。一些大学仍把PDS作为应用大学理论、训练师范生的场所。中小学也漠视大学需求。正如有的研究者所说，很多PDS仍然是停留在纸上――传统的教师教育冠以新的名称而已。
　　
　　(三)大学和中小学很难做到完全的资源共享
　　所谓平等的合作还包括合作双方贡献自己的时间、人员、图书、设备以及思想、经验等。合作必须是全方位的，非个别人、个别部门的某些方面。目前，大学和中小学很少存在全方位的合作。无论大学和中小学内部，都存在强烈的对对方文化不认可的群体。大学内部，这种冲突体现在“纯”理论研究者与注重实践的研究者之间的价值观念的差异。不少大学教授在追求高学术品位时，脱离了中小学实际。他们对PDS兴趣淡漠，很少参与，甚至认为PDS与他们的专业研究毫无关系。而注重实践的研究者是PDS积极推动者和参与者。他们与“纯”学术研究型教授在价值观、学术取向和中小学教师培养方式上都有很大的分歧。他们中的多数是临床教授，他们在研究兴趣、理论思维、研究水平上，很难与研究型教授抗衡。而大学的评价体系要求教授在科学研究、理论创新、成果出版方面作出贡献，这显然不利于后者的生存，导致这些临床教授在大学的弱势地位，也不利于调动大学所有资源为PDS服务。在中小学内部，则存在鄙视教育理论的教师与认为理论有助于实践的教师之间的冲突。参与PDS的中小学教师也仅仅是一部分认可PDS理念的人，甚至不包括他们所在学校的校长。这种情况下，教师很难调动学校所有资源。不少教师甚至得不到时间和工作量的豁免。
　　目前看，PDS双方的合作只是小范围，局部的。两个机构的教师在新教师的培养上可能部分地实现时间、资金、人力、空间等资源的共享，但很难在关键性知识上实现共享。文化观念的冲突已成为PDS发展的主要障碍。无论是大学还是中小学只有少数信奉其理念的教师参加。美国很多PDS仍然是停留在名称上。
　　(责任编辑　张苗苗)

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