文学接受：凸显阅读主体的再创造
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作者: 成授昌
摘 要：以接受美学为理论背景，研究中小学生语文阅读教学文学接受活动中的再创造特质。分析阅读主体的素质，从而增进对于教学主体创造潜质的认识；剖析文学接受的过程，提出改进阅读教学的方法，凸显文学接受中阅读主体的创造性。
关键词：新课程 阅读教学 文学接受 创造性阅读
文学接受是指对文学作品进行阅读、欣赏与再创造的一种特殊的审美精神活动，这是以接受美学为理论背景而产生的一个新的语词。应该说，它包括传统文艺学中文学鉴赏的阅读、欣赏的基本涵义与特征，所不同的是，传统文艺学中文学鉴赏是以欣赏对象即作品为中心的，而文学接受则是以欣赏作品的读者为主体，特别重视读者对文学接受过程中阅读主体的再生产，凸显阅读主体的再创造。
接受美学认为作品的意义不是包含在作品之中等待人们去发现的东西，而是在阅读过程中才能产生的，是读者与作品对话的相互作用的产物。作品离开读者主观的参与、积极评价和再创造，其意义是不可想象的，这就奠定了读者在文学接受中的重要地位。接受美学的理论家姚斯曾阐述了这一现象，他说：“一部文学作品，并不是一个自身独立、向每一个时代的每一读者均提供同样的观点的客体。它不是一尊纪念碑，形而上学地展示其超时代的本质。它更多地像一部管弦乐谱，在其演奏中不断获得读者新的反响，使文本从词的物质形态中解放出来，成为一种当代的存在。”［１］这样看，读者是文学接受的中心，作品的意义是读者与文本对话的结果，而这种对话是读者在审美经验基础上对文学作品的价值、属性进行主动选择、接纳或扬弃的过程，体现出阅读主体再创造的特质。
在中小学语文阅读教学中，教学的重点是培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力。课程标准明确提出：“逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力，提倡多角度的、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。”这些要求的实质是要培养学生的创造性阅读能力，而要达到这一要求，只有通过文学接受才能实现。因此，研究文学接受中阅读主体的再创造就很有必要，这对于重新认识学生、进一步改进阅读教学以及加强文学教育都有着重要意义。
一
接受美学把我们的视野引向了读者，研究阅读主体应该是题中之义。
通常意义上讲，能读书就是一个读者，其实不然，并不是每个人都会无条件地成为文学接受者。因为作为文学接受者的阅读主体不再是过去的被动阅读者，他在文学接受的过程中是一个创造者，所以文学接受的阅读主体必须具有一定的条件，他应该比一般的读者更具有某些素质特性。
这种特性表现在阅读主体在文学接受过程中具备能够阅读的条件、有想阅读的兴趣、掌握一定的阅读方法并且有稳定的阅读心态，这样才能成为与文本发生交互作用的阅读主体，文学接受过程中的再创造才能得以实现。具备能够阅读的条件是指阅读者的语言文化水平、思想水平、审美能力必须达到一定的要求，能够确保阅读没有障碍，这是一个基本的条件；阅读的兴趣是指阅读者心理状态及外在表现，想读、爱好读、迫切地希望读，都是表现出读的兴趣，这是阅读的动力；掌握阅读的方法是指会读书，能够掌握读书的基本方法，能够自己根据兴趣爱好选择阅读的内容，在与文本对话的过程中能够调动自己的生活积累，有活跃的想象思维、积极的情感活动，在阅读过程中能够获得审美的乐趣，这是阅读主体重要的能力；稳定的阅读心态是指文学接受的心境，全神贯注、专心致志、忘我投入都是一种阅读的心境，这应该是阅读能够顺利进行的保证。这四个方面是互有联系的，不可分割的，不可缺少的。但这都是文学接受中阅读主体素质的外显层面的特性，阅读主体在文学接受过程中还有素质内隐层面的特性。这表现在阅读主体的精神状态、审美层次、价值追求、文化认同、人格境界等方面。这其实就是新课程所强调的情感、态度、价值观，需要特别指出的，正是这些素质内隐层面和外显层面的特性与阅读主体的阅读再创造密切相关。
从阅读教学的角度出发，研究阅读的主体还必须认识学生这一群体的特殊性。应该说阅读教学中作为阅读主体的中小学生，是一群特殊的读者。他们来自不同的家庭，聚集在同一个课堂的时空里；他们有着不同的学习背景，但有着同一种学习的目的；他们有着不同的生活经历，但运用着比较相同的方法在阅读；他们有着不同的兴趣爱好，但要求阅读同一文本，这一切都与普通的读者有着完全不同的地方。分析这一现状，中小学生有其一定的优势，他们处于阅读教学的主体地位，他们有同伴的交流，有教师的指引，学习目标明确，阅读学习的进步较快，特别是有教师在教学中始终引导学生进行阅读的再创造。但是也有其一定的不足，不足方面突出的是缺乏个体的、自由选择的性情阅读，问题正是这一不足对阅读的再创造有着一定的影响。
研究了文学接受的主体应该具备的素质，又考察了阅读教学中阅读主体的现状，我们就会进一步研究我们在培养阅读主体的创造性素质方面该做些什么。
首先要让学生在文学接受过程中有自主选择权，强调学生阅读的独立性。自主选择是把阅读的权利交还给学生，尽管学生需要教师的指导，阅读教学并不能放任自流，但在教学过程中，应当引导学生根据自己的兴趣、爱好来阅读，特别是要根据自己的理解选择文本的一些问题思考，选择自己感兴趣的段落和词语品味、鉴赏。要有自己的思考与理解，并且在与同学交流中修正提高自己的理解，有时要有坚持自己见解的自信心。在自主选择方面，课外阅读应该体现得更好，允许学生根据自己的个性作选择性阅读。强调学生阅读的独立性并不能放弃教师的指导，教师重要的工作是引导，既要指点学生的阅读理解，又要尊重学生自己的选择。
其次要让学生在文学接受过程中有自由话语权，保护学生阅读的能动性。长期以来课堂的话语权被教师垄断，学生处于一种被动的状态，即使提问活动允许学生发言，但是学生还是没有掌握话语权。新课程要求教师转变角色，把学生放到主体地位上，这其中理应包括把话语权交还给学生。课堂上学生自由的话语是学生自由思维的展示，是学生学习能动性的表现。学习的过程是一个从无知到学会的过程，在学生有了话语权以后，也许会说出这样那样的有问题的话，甚至会说出一些错误的话，这是正常的现象，教师要有宽容的心态。要让学生说出自己对文本的独特理解，在交流、碰撞中提高，教师只能作适时的点拨，学生有了主观能动性，阅读的创造才有可能。
再次要让学生在文学接受过程中有自我探求权，着眼学生阅读的发展性。阅读中很多问题是需要探究的，阅读的探究靠集体的努力更靠个人的追求，学生在阅读过程中遇有问题应该鼓励学生独立探究，在探究中学习，在探究中发现，从而到达一个新的理解的境界，阅读的创造就包蕴在其中。学生在自我探求当中，收集信息，处理信息，博览、思维，提高了能力，增进了素养，这也为进一步的阅读创造打下了坚实的发展基础。
在阅读主体提高素质的问题上，教师无疑起着关键的作用。教师要有明确的追求目标，不断改善课堂阅读教学的质态，既要关注学生的显性方面，也要开发学生独立、能动、发展的潜能，这样才能使学生具有阅读创造的素质。
二
考察文学接受的过程，了解文学接受中再创造的特质，有利于我们进一步改进阅读教学。
当阅读主体进行文本阅读时，文学接受的活动就已经开始了，从心理过程来看这种活动可以分为三个阶段。［２］第一阶段为非功利性的心理“接近”阶段。阅读主体阅读文本随着阅读的开始逐渐抛弃了生活中功利性的色彩，读者由“旁观者”变成了“画中人”，进入了一个“入境”和“忘我”的状态。这种非功利性的心理接近阶段，既包括与文本意义上的相互沟通，也包括与文本形式上的相互适应，文本与阅读主体内心的交流进入了一种非常和谐的状态。第二个阶段为动态的心理“建构”阶段。读者入境以后，开始对文本进行解读、感悟、积淀，于是有了“想象”和“情感”的介入。想象是文学阅读过程中理解的“伴侣”，想象会有效的填补文本的空白，从而加深理解的程度；情感会随着阅读的发展而发展，当阅读主体一旦与文本产生共鸣以后，情感会在各个层面立体地展开，他参与了读者不断的理解、感悟、积淀的过程，支撑着读者的回环往复的心理建构。第三阶段为整合的心理“领悟”阶段。文学的接受进入高潮以至结束阶段，读者在经历了片断的体验、零散的感受、点滴的收获以后，开始完成动态的心理建构。这时读者由“画中人”走出来，整理自己阅读的经历，整合自己的人生经历，总结自己阅读的启迪与顿悟，并且对文本有了或多或少的解说和分析，从而结束这一次文学接受的活动。考察这个过程，我们会发现这三个阶段始终贯穿着“创造”这个主线，无论是接近、建构，还是领悟，读者都不是被动地进入，而是主动地寻求获取。其实在这三个阶段以后，读者还会经历一个“发展的心理超越”阶段，特别是中小学生这群正处于学习阅读阶段的读者，经历这一阶段非常重要，因为这一阶段主要特征是阅读以后的“创造”。我们强调阅读是一个个性化的行为，但决不是说阅读就是一个封闭、静止的过程，阅读文本时读者需要知道写作背景、了解作者，需要研究前人的评价，尤其需要与别人交流。这样读者就有一个不断否定自己，超越自己的过程。不仅如此，读者还需要根据自己的想法对文本作进一步的评价、想象，甚至对文本做改动，这又有了对文本的超越。在这一心理过程中，读者会以自己的创造实现这些超越，这也为以后的阅读获得进一步发展的潜在素质。
我们从课堂阅读教学中文学接受的过程可以更清楚地看到这一点。文学理论把一般读者文学鉴赏的过程分为四个阶段，即预期、感知、领悟、余兴，以预期为起点，以感知为门径，以领悟为高潮，以余兴为收煞。［３］考察阅读教学中学生文学接受的过程，我们可以把这一过程分为五个阶段：阅读期待、感知想象、融情体验、领悟开掘、欣赏创造。阅读期待是一种阅读的期待视野和预备情绪，是读者对文本阅读前的注意力、好奇心及对文本的情感体验的希冀，外显为阅读“入境”前的浓厚的兴趣。感知想象是阅读过程中读者对文本由表入里、由浅入深的反应，披文入情，由感而知，这为更为深入地接受打下基础。融情体验是指情感与理解思维的融合，自身生活积累与文本内容的融合，缺乏情感的阅读，没有体验的阅读是不深入的。领悟开掘是在感知想象、融情体验的基础上对文本的深入认识，见自己之所见，有个体的见解；见常人所未见，有独特的见解。欣赏创造是文学接受以后的反复回味以及积极的反应，对文学形象的整合丰富、对文本的欣赏评价不会因阅读停止而停止，而是对读者的精神风貌、情感生活和趣味涵养长久地产生潜移默化的熏陶感染。
阅读教学这五个阶段中学生作为文学接受者的创造性非常明显，一是在文本形象具体化的过程中，接受者会对文学形象的再现作补充、丰富和改造；二是在文本情感再度体验时，接受者会以自己情感融入并且将文本中人物情感与作者情感转化为自己的具体体验；三是在对文本意义的接受上，接受者总会有着个体的独特理解和主观评价。五个阶段都是学生自主、能动、发展的创造活动。当然，由于接受者文学接受的主观性、差异性和不确定性，这种创造性也表现得千差万别，但是学生在文学接受过程中的创造的本质是客观存在的，不容置疑的。
面对文学接受中学生阅读再创造的特点，阅读教学的操作需要做些什么？
首先，要组织好学生的读书。要让学生零距离地与文本接近，全身心地投入到文本的情境中去，要利用阅读期待，培养学生阅读的兴趣；要调动学生的生活经验，引发对文本的体验；要激发学生的情感，引导对文本的深入领悟。教师不能先讲，定下框框套套，学生就不可能有创造；不能多讲，抢夺了学生的话语权，学生也不可能有创造。新课程对教师角色的转换已经有了明确的要求。学生在自我读书时，对文本的理解有时是朦胧的、零散的、不明确的，但这是正常的现象，这是一个必经的历程，而一旦学生读有所得，努力有了结果，对于学生来说就是创造，要相信学生的能动性，只有学生自我的读书才是创造的基础。
其次，要组织好课堂的对话。“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”［4］教学中的对话，就是教师与学生以教材内容为话题或谈资共同去生成和创造文本、去构造意义的过程。研究对话要防止几个误区：一是认为交谈即是对话；二是认为对话越多越好；三是认为对话的目的是取得一致意见；四是认为作为对话方式的教学应当有规则、有计划。这些误区是值得我们警惕的。我们在进行对话教学时应注意师生相互尊重，相互理解。在对话中，师生都为教学活动所吸引，共同创设交往的情境，平等参与、真诚合作、积极营造共同创造的精神氛围。对话要求我们改变过去那种太多的传话和独白的方式，走向平等的交流，使创造在对话中生成，在交流中重组，在共享中提高。对话需要教师民主的精神、平等的作风、宽容的态度、真挚的爱心和悦纳学生的情怀，这样才能为创造营造宽松的环境。
再次，要鼓励学生的个性的理解。就文学接受来说，学生对文本个性独特的理解比什么都重要。由于学生的个体生活经验不一样，个人对文本的理解就会不一样；由于文学接受的差异性，我们不可能寻求到文本理解的同一答案，所以，学生对文本个性的理解是必然的。要引导学生有独特的审美体验，有个体的理性分析，有自己的价值判断，切忌用一种声音说话，用一种答案答题。当然，这并不妨碍教师对于学生出现错误的纠正，对于学生的错误，教师要用自己的体验、理解去点拨，去与学生碰撞，让学生自己感悟，不能用自己的理解强加给学生。学生阅读的个性理解需要能力的支撑，有了敏锐的感知力、丰富的想象力、透彻的领悟力才能有发展的创造力。
今天的社会是一个创造的社会，呼唤教育培养创造性人才。重视语文教学中的文学接受，凸显中小学生在阅读中的再创造应是历史的重任。
参考文献：
［1］姚斯，霍拉勃.接受美学与接受理论［M］.沈阳：辽宁人民出版社，1987.
［2］王纪人.文艺学与语文教育［M］.上海：上海教育出版社，1995.
［3］姚文放.文学理论［M］.南京：江苏教育出版社，2000.
［4］中华人民共和国教育部.语文课程标准［M］.北京：北京师范大学出版社，2001.
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