新课堂教学艺术
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作者: 刘 阳
一、“讨论式教学”内涵剖析
关于“讨论式”教学方法这一概念，目前比较被认同和接受的是如下内涵的揭示：“在教师指导下，由全班或小组成员围绕某一中心问题，发表自己的看法从而进行相互学习的一种方法”。“讨论式教学”即是指以“讨论式”教学方法为主体结构的课堂教学。“讨论式教学”，是教师根据教学需要，把与教学内容、教学目标相关的问题(或矛盾冲突)输入给特定的学生群体(组群)，从而引起教学对象之间互动，以群体(组群)的智慧和力量寻求解决问题的策略、并尝试解决问题的教学形式。而在所形成的特定群体(组群)中，学生相互达成信息沟通与交流，相互实现情感融合与思维上的启发，相互校正偏误，形成共同探讨、合作学习的环境。
二、讨论式教学课堂的建构
1，确定要讨论的问题及需要把握的时机
(1)由教学内容生发出有待发现的问题。这种问题的情境是教学内容已经预示了的，但有必要通过学生讨论，做出某种有价值的预测和重新的发现。鲁迅先生曾有过著名演讲“娜拉走了怎么办?”得此启发，不妨设置诸如：“欧也妮・葛朗台在得到老葛朗台全部遗产之后怎么办?”(《守财奴》讨论题，课文节选部分正好在老葛朗台死结束。)“鲁大海有遗产继承权吗?鲁大海在继承遗产之后怎么办?”(《雷雨》讨论题。)“如果屈原不死……”(《屈原》讨论题)。
(2)与学生已有知识相关联而生发的问题。这类问题要求学生有效综合跨学科知识与生活积累，形成系统条理的类比与归纳思路。如学了《守财奴》后，学生了解了葛朗台的吝啬：“葛朗台之外，世界文学史上还有三大吝啬鬼形象，包括莎士比亚《威尼斯商人》中的夏洛克、莫里哀《悭吝人》中的阿巴贡、果戈理《死魂灵》中的泼留希金。他们号称世界级著名吝啬鬼。能否描述这四个形象最特出的地方?”同时结合学生生活体验。还可以生发出“从客观上讲，这类人聚敛了相当财富，能否认为他们实际为社会发展做出了贡献”的问题。
(3)由教学内容生发出的可能反意而用的问题。讨论就是为了培养学生用独特的视角看问题，用独立的思维分析问题。同时把各自独立的信息输入到群体之中，达到相互启发、相互印证、相互补充的目的。由教学内容生发出的问题有些是可能反其意而用的。如：“守株待兔虽不得法，但是否可以认为是一种执著精神的体现呢?”“掩耳盗‘铃’还是掩耳盗‘钟’?”“南辕北辙可否认为是一种科学的探索精神?”“中国人如果坚持南辕北辙，那么将在科学史上有先于欧洲的重大发现――地球是圆的?”
(4)可以通过类比、归纳，得出规律性、结论性结果的问题。类比与归纳是知识多点链接的必要步骤，是知识由初步习得到熟练掌握再到灵活运用的不可或缺的重要环节。由于要给所学到的新知在已有知识体系中找到合适的位置，由于要探求得到较全面、精确、系统化的问题答案，展开充分讨论，从同伴那里得到补充、映证、提示、启发，得到其他角度、层次、水平的肯定、否定、校正，采用讨论形式是最有效的方法之一。
(5)需要引申和拓展的问题。有些知识可能或有机会拓展、延伸，根据课型特点、学生知识结构、认知水平开展讨论式教学，有利于由“最近发展区”顺延到学生的“应涉思维区”。课堂拓展有多种形式，有时围绕作者的作品、人品来拓展，有时围绕思想主题拓展内容，有时围绕一个写作体裁拓展内容，有时抓取一两个情节乃至细节进行拓展，有时是几句蕴涵丰富的语言进行拓展；对于有些问题的讨论。有时还要从课内拓展到课外，从本学科知识向其他学科领域拓展，形成从学习到生活的能力迁移。
(6)把握开展讨论的时机。讨论式教学是以课堂讨论为主体形式的教学，但并不是满堂讨论，时时讨论，事事讨论。在课堂上，恰当创造讨论气氛，恰当把握展开讨论时机，是实现讨论式教学有效性的重要一环。一般来讲，出现下面情况，应是展开课堂讨论的最佳时机。
(7)需要学生“跳起来摘桃”时。一说就懂、一看就会、稍有思考就有所得的知识，不应当设置课堂讨论。而当学生思考有得，但失之偏颇或偏激，够不着正题时，有必要展开讨论。所谓“九九归一”，先有“九九”，结果没有“归一”，那就用讨论的方法，把“九九”个视点、“九九”个思维线索全部展开，让学生在讨论中筛选，校正，补充，求得思维趋向的一致，求得所认识事物(或原理、定律、结论)的本真，寻求到那个“一”来。
(8)课堂上师生意见发生分歧时。一般情况下，教师在教学过程中，通过各种控制手段，会尽量引导学生靠近教师的教学设计。但有时(新课堂教学尤其如此)会出现溢于教师课堂设计之外的情况。如学生思维空前活跃状态下又生成新的观点，看法与教师的观点相左，从而导致课堂上出现所有人都想表达自己观点的情况。教师应尊重学生这一精神活动成果。抓住时机，通过讨论形式，给学生创造一个生动活泼民主和谐的学习氛围。
(9)同样一个问题可以有多种解决策略时。传统课堂注重知识的终极性，新课堂更注重探索知识的过程性。“九九归一”，传统的做法是求得“一”；新课堂更重视把“九九”展开。一些开放性、探索性问题，其实答案未必唯一，解决问题的策略也会各有侧重。适时开展比较、选优讨论，让学生的独立思考进行多线交流，学习效率会明显提升。
2，选择讨论过程与方法
(1)分组式讨论。第一种情况，根据平时课堂教学，将全班分成若干小组(一般以前后桌四人为一个小组)。这样的划分，可为常设的讨论学习单元。小组角色设置有主持人1人、资料兼记录人2人、发言人1人(可轮流执行)。其中主持人负责组织讨论，资料兼记录负责向小组提供资料信息并统筹小组意见，发言人负责发表本小组意见。第二种情况，根据本课教学内容或生成内容，围绕中心议题将全班学生按不同观点分成若干小组进行讨论。每一位同学都要为完善本组的观点提供尽可能多的论据，选出代表向全体发表本组讨论结果。第三种情况，根据教学中心任务，按完成该项任务的各分项任务分小组，当各小组完成所承担的任务之后，再交换分配任务。第四种情况，根据学生对某问题形成对举情况，可以把全班学生分为两大组，各自可以有一辩，二辩，三辩，……轮番发言。形成课堂大讨论或辩论形式。必要时，教师可以为主持人或评论员。
(2)经验式讨论。选择一个恰当的时机，在充分掌握学生基本情况的前提下，可让持不同观点与见解的学生单个发言，把多种不同观点输入课堂，针对这些观点充分展开，在一个比较完整的时间内集中讨论。这种讨论课适用于在基本知识掌握后，对一些有争议的、学生感兴趣的、带有阶段性特征的问题进行讨论，如对应用题的解题方法、用多种方法解方程问题等。
(3)推进式讨论。一个问题的解决不是目的，环问题课堂形式往往是问题链形式，由一个问题引申。连带J。生若干问题，或针对某些问题，又发现若干个问题，形成问题群，这在教师中是常见到的。
3，注重适时而中肯的课堂评价
《语文课程标准》提出“重视对学生角度、有创意阅读的评价，要重视评价学生的情感体验和创造性的理解”。现代教育使我们越来越深刻地认识到，学生的独特体验是一种珍贵的教育资源，学生资源的发现和利用是我们教育的生命所在。“讨论式教学”给学生充分展示自我的机会，教师应当首先尊重学生的独特体验，特别是当学生的价值取向与教材、与教师的理解有偏颇时，如果能用宽容的心去理解孩子，去保护孩子稚嫩纯真的心，那教师的评价语言才会有宽容、亲切、真诚的内涵，才会有对学生真切的尊重与赏识，从而增强他们继续超越自我的信心。这样更有利于师生双方精神敞开后的互动与交流，有利于共同品尝和谐所带来的心灵匕的共振与欢愉。
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