从课程角度解读通识教育困境

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　　【摘要】本文从“什么知识最有价值”、“如何选择教育经验”和“如何组织教育经验”这三个问题出发，从课程的角度分析了我国通识教育的困境。我们认为当前通识教育课程价值被忽视、课程设置不科学、课程组织不合理是造成中国通识教育势微的重要因素。
　　【关键词】课程 通识教育 困境
　　
　　Analyzing the General Education’s Trouble from the Course
　　Zhang FengHan YanlunGeng Xiaowei
　　【Abstract】This article analyzes the general education’s trouble in China on the base of three important question. We think the overlooking of general education’s course, the unscientific setting of course and the irrationality of course’s organizing are the three reasons of general education’ getting behind in China.
　　【Keywords】CourseGeneral educationTrouble
　　
　　通识教育的英文词源为General Education，也有学者把它译为“普通教育”、“一般教育”、“通才教育”等等。1945年哈佛大学在其出版的《自由社会中的一般教育》报告中，第一次正式明确阐述了通识教育的基本概念和具体实施方法等。按照哈佛大学委员会的定义，通识教育是指学生在整个教育过程中，首先作为人类的一个成员和一个公民所接受的那部分教育，其目标是：有效的思考、思想的沟通、恰当的判断、分辨各种价值。从那以后，通识教育不仅影响了许多美国大学本科课程的改革，还被广泛介绍到其他许多国家，成为一种有世界性影响的高等教育重要思潮。
　　我国的通识教育发端于1995年的大学生文化素质教育。20世纪90年代之前，在计划经济体制之下，国内本科教育主要以专业教育为主，大学本科教育除了全校公共课或基础课、专业基础课和专业课之外，还没有引入一般教育或通识教育概念。1995年，原国家教委成立了“加强高等学校文化素质教育试点工作协作组”后，开始有计划、有组织地在高等学校开展加强大学生文化素质教育工作。文化素质教育主要是针对高等教育过分强调专业教育而忽视大学生综合素质培养的状况而提出的，它旨在提高人才的全面发展的素质。虽然文化素质教育内涵比通识教育要窄，但它体现了通识教育的哲学观，从这个角度我国高校的文化素质教育可以说是我国高校通识教育的另一称谓。
　　随着文化素质教育的深入开展，我国内地高校正在积极推行通识教育的理念。然而，目前各高校通识教育的实施并非十分顺利，许多学校通识教育的实施效果都不容乐观。造成这种状况的根本原因何在？很多学者从理念、制度等角度进行了深入的分析。我们认为，课程是任何教育思想的最终载体，所以本文从课程论的角度对我国通识教育的困境进行了尝试性的分析。“什么知识最有价值”、“如何选择教育经验”和“如何组织教育经验”，既是课程论中的三个核心问题，也是通识教育走出困境必须面对的诘问。
　　1．什么知识最有价值。“什么知识最有价值？”是实用课程理论大师斯宾塞提出的经典课程问题，他认为“怎样运用我们的一切能力使对己对人最为有益，怎样去完满地生活？这个既是我们需要学的大事，当然也就是教育中应当教的大事。为我们的完满生活作准备是教育应尽的职责；而评判一门教学科目的惟一合理办法就是看它对这个职责尽到什么程度。”很明显，斯宾塞的观点中具有强烈的功利主义色彩。他的直接结论是，在科学和工业主宰社会的时代，只有科学才是真正有助于个人幸福和社会进步的、最有价值的知识，因此，学校也应以科学作为课程体系的核心，以科学统治学校。
　　针对斯宾塞，以实用为目的的知识――工具理性和科技理性的无限扩张，从而导致人文教育传统衰落的趋势，通识教育继承了欧洲教育的注重人文教育的传统，重新强调大学教育要以发展人的心智和呈现完整的知识为主要目标。正如帕卡德所称：“我们学院将给青年一种通识教育，一种古典的、文学的和科学的，一种尽可能综合的教育，它为学生进行任何专业学习做准备，为学生提供所有知识分支的教学，这将使学生在致力于学习一种特殊的专业知识之前，对知识的整体状况有一个综合的、全面的了解。”所以通识教育作为与工具教育相对立的一种的教育模式，其价值在于培养学生成为“完整的人”。
　　但当前中国社会仍然处于斯宾塞所言指的科学和工业主宰的发展阶段，我们整个社会都仍然处于一种工具理性和科技主义思维的控制之下，因此，我们的高等教育仍然是一种迎合工业社会需求的专业教育和就业教育。学校、家长和学生都不由自主地陷入了这样的一种思维之中：学生接受高等教育的第一目的就是找到更好的工作，促进自己在社会阶层的流动，社会甚至将上大学看做是种可以寄收益下一代的投资；当前就业率也成为衡量一所大学好坏、领导功绩高低的一个标准，大学不由自主地将追求更好的就业作为专业、课程设置和调整追求。现在大学都以培养社会需要的应用型人才而自称和骄傲，在教学目标的设置上，几乎没有体现培养“全人”的理想。所以在工具理性控制下的高等教育中，什么知识最有价值的答案就只能是那些工具性的、应用性的学科知识。在这观点上，学生、家长和高校已经成了一个利益共同体，这个共同体对应用性课程和工具性课程的偏好既是无奈，也是容易理解的。
　　并且斯宾塞还认为，学生不可能有精力和时间掌握所有的知识，所以需要选择那些对学生将来的完美生活最有价值的知识，选择那些相对来说具有高价值的知识。并且，现在知识更新的速度要比十九世纪的时候快很多，新知识越来越多，人们越发不可能掌握全部的知识，所以选择就显得更加重要。在学生的理性选择下，通识教育的课程价值的漠视和没落就成了必然，尽管从“全人”的角度看，工具理性是一种极端和偏颇的价值观。
　　2．如何选择教育经验。根据教育目标而选择恰当的教育经验是泰勒模式课程理论中的第二个重要问题。当前通识教育课程选择不当，也是我国通识教育依然势微的一个重要原因。通识教育是在西方“自由教育”、“博雅教育”的基础上演进而来，尽管其所指并非完全相同。日本在二战后，按照美国模式改造其高等教育中，通识教育被引入其中，随后影响了香港、台湾和中国大陆的大学课程设置。所以，对于中国的大学来讲，还是一个舶来品。由于缺乏历史感，中国大学对通识教育的理解并不充分，导致了通识教育的课程设置并不能让人满意。在许多高校领导及主管部门的眼里，通识教育被简单地理解为“让文科学生多学点自然科学的知识，理科学生多学点人文社会科学的知识”，因而只需给学生多开设一些课程供其选择，或者将原来的各种选修课加入其中，就成为了通识教育。至于这些课程是否能够体现通识教育的要义，是否有合适的教师开设，教师是否按照通识课程的标准进行教学等等，却无暇顾及，或不知如何顾及。当前在通识课程的设计中，普遍存在下面几个问题：
　　2．1通识教育课程科目太宽、学分太多。通识教育课程“精”是通识课程体系建设中值得重视的问题。我国大学目前的通识课程设置有一个误区，就是通识教育课程越宽泛越好，于是一所大学设置了数百门“通选课”，各个学校的通识教育课程几乎完全一样，很少照顾到自己的学校类型、专业特点，没有特色而言。另外，对学生的学分要求过多，必修的学分动辄三四十分，学生为了学分而盲目选课，而不再考虑自己是否对其真正有兴趣，完全失去了通识教育的目的。其根源在于，对通识教育课的功能定位认识不足，只把它看成是在专业课以外拓展知识面与兴趣的课，多多益善，并先验的认为这种课程安排对培养“全面发展”的学生而言是恰当的。于是大量“概论”、“选讲”、“欣赏”类的“课程”充斥通识教育的课堂。其实通识教育的课程并不是科目越多越好、学分要求越高越好。以香港理工大学为例，在通识课程的设计中，只有两类课程：“中国解读”通识科目和“拓宽视野”通识科目，第一类科目由中国经济及商贸研究、传统中国医药、中国的管制等六个科目组成，第二类科目由营养和身体健康、时间和空间（从亚里士多德到爱因斯坦）、媒体和日常生活等22个科目组成。普通全日制学生只需在每个类别，任选其中一个科目，拿到四个学分即可。

　　2．2通识教育课程内容缺乏科学论证和精心设计，与通识教育目标的切合度有很大差距。通识教育的“规范”是课程建设中的另外一个问题。现在很多大学在通识课程设计中，没有整体科学规划和目的性，将几类课程强行“拉郎配”，组成通识教育课程体系，使这些课程很难达到通识教育的目的。以中国某大学的通识教育课程为例，其通识教育课程学分合计占总学分的42－43%，比例并不低。但是，这些课程是否体现了通识教育的理念、实现了通识教育的目标？在其通识教育的学分分布中，仅数学、外语就占去了49%的学分，通识教育所强调的人文教育主要通过“两课”和通识教育选修课程中的人文社会科学课程来实现。在87门全校通识教育选修课中，没有一个科学合理的类别结构比例，各类别中的课程更是杂乱无章、因人而开、教学质量低、学习效果差，成了大学生“混”学分的课程。这种换汤不换药的通识教育庸俗处方，很难说实现了通识教育的目的。
　　2．3课程设置重复，脱离社会现实，不能引起学生的兴趣。在查特斯的课程编制模式中，有一个重要原则――删除在校外能学得好的知识，选择在学校期间能够学得好的最好的内容。这个教育经验的选择原则对于通识课程的设置同样具有重要的指导意义。我们必须意识到，现在的大学生，知识面已经不可同日而语，并且随着网络技术的进步，学生获得知识的途径也便捷了很多。学生已经熟悉，或者通过网络等其他渠道能容易获得并且理解的知识和问题，已经没有必要再作为单独的一门“通识课程”而进行开设。现在有些大学开设的通识教育课程只是对高中学科的细化，学生如何能够提起兴趣？另外，通识教育课程应该重点开设一些和社会发展现实关系密切的课程，如社会问题热点研究、经济发展史、科技进步史等课程，这样一方面可以围绕某一个现实问题组织多方面的知识材料，达到通识教育打破学科壁垒的目的。另一方面，类似的课程由于和社会发展现实联系密切，对于学生更好的理解、适应社会也有一定的指导意义，同时也可以引起学生对课程的兴趣和互动。
　　3．如何组织教育经验。根据教育目标和教育内容，以正确的方式组织教育经验是课程论中的一个重要问题。我们必须意识到，要达到有效的思考、思想的沟通、恰当的判断、分辨各种价值这四个目标的通识教育，不同于专业的知识教育，它更是一种综合能力的提高和积极情绪的熏陶。专业知识的传授可以主要依赖严格的课堂教学，而通识教育则应该依赖更加多样化、更具有互动性的课程组织方式。但当前，在通识教育中，教学形式单一、教学方法死板，已经成为一个普遍的问题，这使得通识课程的教学效果大打折扣。所以，如何更恰当地组织教育经验，成为影响通识教育发展的一个重要课程问题。我们认为，下面几个方面应该是组织通识教育课程必须思考的：
　　3．1多多利用潜在课程。从大多数大学来看，通识教育课程仍然是以课堂传授为主的组织形式，而且由于选修人数较多，一般都是大班教学，缺少实践和讨论等教学环节，很难达到通识教育的目的。通识教育在深层意义上是一种精神、一种文化内涵的感染与熏陶，是人的能力的提高和价值观的培养，所以应该利用高校的潜在课程，如良好的校风、学风，优雅的环境等。这些潜在课程能够时时、处处对学生的身心发展起积极作用，同时更能够提升学生的学习热情、兴趣和良好习惯的培养。英国的大学很重视校园文化对于通识教育实践的促进，英国大学开展的通识教育实践不是专门设置通识教育课程，而是采取正式或非正式的方法，将通识教育理念渗透到整个大学的教育教学活动中。
　　3．2多多开展第二课堂。在通识教育的培养“全人”目标体系中，能力的培养和感情的熏陶是其中重要的内容。拥有知识并不一定拥有能力和美德，所以无论是能力的培养还是情绪的熏陶，以知识的传授为主的课堂教学已经不再是一种有效的手段。这两个方面的培养都要求在活动中、在实践中、在学生与外界的交往中慢慢锻炼。所以进行通识教育不能仅仅依赖课堂教授，而要重视社会实践、社团活动、各种竞赛活动等为主体的第二课堂的开展，让学生在交往的过程中培养协作、创新、动手等各种能力以及学会与人相处、合作，培养各种积极情绪。
　　3．3改变章节传授的授课方式，以专题讨论为主。在我国很多大学，一些通识课程仍然采用专业教育的章节传授的方式。打破学科界限，让学生接触其他领域的知识是通识教育的目标之一，但这种按专业课程的教学模式，反而巩固了学科界限。专题讨论不但能围绕一个社会现象和问题将各种知识融合在一起，而且能激发学生学习的主动性，提高学生分析和解决实际问题的能力。比如香港理工大学在通识教育课程的组织中，其课程都是以专题的形式进行的。如中国经济及商贸研究科目就是由下列几个专题组成：中国经济空间布局的演变和发展，国家的角色及政策法规，法人体制――混合所有制及管理结构，市场结构、竞争及商贸实践，中国市场自由化对香港带来的发展机遇。
　　3．4注意利用学校网络。校园网络是一个方便灵活的教学空间，其提供多样性教学材料的特点对于实现通识教育目标更具有效果，是一个进行通识教育的理想平台。学校可以将优秀经典的自然科学知识和社会科学知识的视频、文章，经典优秀的文化作品，如电影、音乐、小说，富有感染力的报告文学、优秀人物的事迹等放在校园网上，供学生学习观看，方便、快捷的进行通识教育。

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